第一篇

1改革的方案

1.1優化實驗教學內容

實驗教學的目的是培養學生運用所學的知識進行理論分析和解決實際問題的能力，培養獨立探索和創新的能力。一個完善的實驗教學內容體系非常重要，它應該包括三方面的內容：基本技能性實驗、綜合應用性實驗和設計創新性實驗。基本技能性實驗可以培養學生的基本實驗操作和數據處理等技能，是一種驗證性的實驗。如現在高校普遍開展的PCR擴增、酶切、連接、轉化和質粒提取等分子生物學基本技術操作即屬于此種類型。這類實驗可以加深學生對所學理論知識的理解和消化，是實驗教學中不可或缺的。但僅有基本技能性實驗遠不足以培養學生的獨立探索和創新的能力。北大副校長王義遒教授在全國高校實驗室工作研討會上說：“實驗的基本目的是為了學習實驗測量方法、科學思維方法和學科的基本研究方法,這是最基本的,驗證則應放在比較次要的地位”。故而應在此基礎上增加綜合應用性實驗和設計創新性實驗。這類實驗強調實驗設計、實驗思路、實驗技術設計，倡導學生熱愛思考、樂于探索、勤于動手,培養學生發現問題、分析問題和解決問題的科學素質。這樣才能實現教學模式由“學院型”向“實用型”的轉化。在分子診斷學實驗教學中，教師可以引導學生以疾病為主線，設計感染性疾病、遺傳性疾病、腫瘤及藥物基因組學四個基因診斷領域相關的實驗。學生在實驗過程要查閱文獻、設計實驗方案，增強了學生自我汲取知識的能力和科學思考問題的能力；要選擇儀器和方法，這一過程就必須經過分析、比較、總結、歸納等積極的思維活動；要觀察分析現象和處理實驗數據，這將提高學生分析問題和解決問題的能力。總之，在這個過程中學生得到的訓練是多方面的，獨立探索和創新的能力也會得到極大地提高。

1.2培養學生實際工作能力,教學與見習、實習互動

目前，大多數醫學院校不為醫學檢驗專業學生安排分子診斷學的見習，在結束專業課的學習后直接進入臨床實習。由于分子診斷學的發展非常迅速，其在臨床的應用范圍也越來越廣。隨著分子診斷技術日新月異地發展，一些教材上曾經經典的分子診斷方法已經被新的方法所取代，使得教學與臨床應用的脫節也日益顯著。利用醫學院校、附屬醫院檢驗系、檢驗科“院系合一”的優勢，在理論課學習結束后組織學生到教學附屬醫院檢驗科實地進行實驗。所以，應打破原來的專業課學習后再見習、實習的模式，將實驗教學與見習、實習相結合，實現與臨床應用的初步接軌。

1.3建立客觀的評價方法與指標

目前大多數醫學院校對實驗教學的評估流于形式，通常是實驗課后學生寫一份實驗報告，交給帶教老師，老師做出簡單的評價。學生的實驗報告中往往簡單的寫一下實驗目的、原理、步驟及結果，很少對所觀察到的實驗現象和結果進行總結，對不成功的實驗也很少能做一個合理的分析解釋。這明顯違背了實驗教學的目的。實驗教學達標評估方法應包括：（1）平時實驗報告（30%），考查實驗課后實驗報告的完成情況，重點考察分析問題的能力；（2）實驗考試（30%），設計多個考試題目，隨機抽簽決定每位同學的考試內容，進行操作考試，檢測學生的基本實驗操作技能；（3）學生自主設計實驗(40%)，這部分內容的比例應適當地加大。首先，學生需對自己實驗設計的基本情況、思路、可行性和創新性進行答辯，由帶教老師對實驗設計進行點評，對不合理的地方進行改進。最后，由學生實施該實驗，對實驗現象和結果進行觀察和分析，并對實驗中存在的問題展開討論。實驗教學考查重點和方式、方法的改變將引導學生積極分析問題和探究問題，從而提高學生的創新能力。

2結語

綜上，目前分子診斷學實驗教學中缺乏應用性和創新性。對實驗教學內容進行優化，加強實驗教學與臨床應用的結合，建立客觀的評價方法與指標將為培養高素質的醫學檢驗應用型和創新型人才起到促進作用。

作者：賀立彩 單位：溫州醫科大學 檢驗醫學院 生命科學學院

第二篇

1“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”與細菌養成計劃

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”出自陸游的《冬夜讀書示子聿》，意思是：從書本上得到的知識終歸是淺薄的，未能理解知識的真諦，要真正理解書中的深刻道理，必須親身實踐。這在職業教育中不算是什么新鮮的理論，但是，傳統的職業教育教學方法雖然達到了以實踐檢驗真理的目的，卻不易為學生所接受。這是因為學生對于理論知識的學習懷有抵觸情緒，缺乏學習興趣，在課堂上昏昏欲睡，而理論知識學習時的不認真直接導致實驗時錯漏百出，連基本的實驗都做不好，談何“檢驗真理”。雖然學生對實驗操作的興趣濃厚，但學習基本原理和基本操作的理論課已經錯過了，實驗課又無法從頭講起，所以學習效果大打折扣。筆者想到，既然學生對動手操作更有興趣，能否先讓他們自己動手（指簡單的操作，不涉及太多專業技能），待其產生興趣之后，再讓其從書本尋找相關的專業知識，并提出自己的看法。細菌養成計劃就是基于以上原理構設的。它的靈感來源于筆者的指導教師。他在微生物檢驗技術課程教學生認識細菌時，先給學生一個無菌瓊脂平板，學生一定好奇，會打開看看、摸摸、吹吹，這時平板上就有了細菌。然后用透明膠紙封好，讓學生帶回去觀察，一段時間后學生會發現平板上長了東西。他們會對長出來的東西很好奇，產生諸如它是什么、它是怎么長出來的、它是什么樣子的等問題。此時再告訴學生這些是細菌，會比一開始就向他們闡述微生物的概念更為形象、有趣。

此外，細菌養成計劃還加入了一些步驟，如前面例子中學生只是“培養”出了細菌，并沒有真正“看到”細菌，筆者在之后可引導學生自己動手染色，在顯微鏡下觀察單個的細菌。在染色過程中不告訴學生染色原理、染色結果，只是讓學生模仿教師操作，對于培養基是如何配制的，細菌是如何生長出來的，觀察細菌用的染色方法、原理和染色結果是什么，細菌的形態和染色性質等內容，要求學生自己在教材中尋找。然后進行小組討論，在組內交流。最后以小組形式在全班匯報結果，進行全班交流。教學步驟分為細菌的接種和菌落的觀察（細菌養成計劃1）、革蘭染色和細菌形態觀察（細菌養成計劃2）、探索知識（細菌養成計劃3）、心得體會（細菌養成計劃4）。同時引入電腦游戲中角色養成游戲的一些元素，要求學生以養成對象的口吻和養成日記的形式完成實驗報告。

2因材施教與自助餐式技能考核

因材施教是多年來教育界倡導的一種教育原則，但在中職教育中實施存在較多困難：（1）班級學生人數過多，要針對學生特點因材施教較困難；（2）課時非常緊張，沒有足夠的時間摸清每個學生的能力與特質進行有針對性的培養。全面的因材施教做不到，并不代表現階段的教育就沒有因材施教的用武之地。職業教育不是在一個固定的時間對學生進行考核，而是在一個持續的時間段里對學生進行考核。因為每個學生的能力不同，有的人先掌握，有的人后掌握，但只要在規定的時間段里能夠掌握即可。每個學生的能力基礎不一樣，興趣愛好也不一樣，所以他們想學習的時間、掌握技能的時間長短各不相同。有的學生喜歡立刻掌握，有的學生喜歡學期中慢慢學，有的學生喜歡到最后考核前才臨時抱佛腳；有的學生很快就掌握了，有的學生需要很長時間才能掌握；有的學生先掌握這項技能，有的學生先掌握那項技能。而技能考核通常安排在一個統一的時間，先掌握的學生經歷了快一個學期，疏于練習，所以考核時忘記了一些內容；掌握得慢沒有足夠的時間去練習的學生考核時還沒學會。這對于學得快還是學得慢的學生都是不利的。所以，我們選擇自助餐式技能考核。自助餐式技能考核不僅是技能考核，而且是一個完整的技能實訓過程。在這個技能實訓過程中穿插著考核，而技能是否被掌握，掌握程度如何，以通過考核為檢驗標準。具體設想：首先確定考核項目———微生物檢驗技術（包括包東西、倒平板、劃線接種、革蘭染色4個項目）和衛生理化檢驗技術（包括pH計、電導率儀兩個項目），然后規定練習時間段（假設第4~16周），在這個時間段內，每周二、三下午7、8節課開放實驗室，讓學生進行相關技能的訓練，每個技能項目都有負責指導的“教學小老師”（由技能掌握較熟練的學生擔任），學生可以根據自己的時間安排訓練。而周四下午是考核時間，已掌握技能的學生（有練習次數和掌握情況的要求，滿足要求方可報名參加考核）可以報名，按照報名順序進行技能考核。考核項目不固定，由學生自由選擇。每位學生有一張“技能訓練/考核登記表”，學生訓練完某個項目，“教學小老師”負責對學生訓練情況進行登記，包括日期、訓練次數、掌握情況、負責人等；學生通過某項技能考核后，教師就在該生相應的成績欄上填寫成績并蓋章，即完成此項技能的考核。如果學生無法通過考核或對考核成績不滿意，仍有繼續考核的機會。自助餐式技能考核的訓練時間、考核時間、考核項目都是學生自主選擇、自主安排的，可以最大限度地滿足每位學生能力基礎和興趣愛好的要求。盡管不能算是純粹的因材施教，但也具有因材施教的部分特征。并且這樣的技能考核，在方便學生的同時還保證了技能掌握率，因為它要求每位學生必須通過考核，一次不通過就再練習、補考，直至最終通過。從而使學生通過反復練習熟練掌握崗位要求的必備技能。“技能訓練/考核登記表”還包括一些調查內容，如學生通過某項技能考核所需的訓練時間，通過技能考核的考核次數，對該項技能的難易程度評價，對自己掌握情況的自評，在技能練習或考核過程中的一些感想或建議，等等。教師可以此了解學生學習能力、操作能力水平以及所學各項技能的難易程度。

3小班授課與小組模塊制授課

班級授課制產生于近代資本主義興起時代，捷克教育家夸美紐斯對其從理論上加以總結和論證，使其基本確定下來，以后，又經赫爾巴特等教育家進行補充，從而進一步完善。目前，班級授課制仍是課堂教學的基本組織形式，但它也暴露出一些缺點。為了彌補班級授課制的不足，現在的班級授課制逐漸傾向于小班化，例如歐美國家，一個班不超過30人，師生也非規規矩矩地分坐于講臺上下，而是隨意散落而坐，師生間毫無隔閡，教師對學生的指導更多的是交流、引導而非灌輸。小班授課的好處不言而喻，目前我國不少教育培訓機構紛紛效仿，并將班級授課人數控制在10人左右。筆者曾經親身體驗過類似的小班授課，其氛圍確實與傳統的班級授課大不相同，學生的積極性更易被調動起來，教師的教學更易為學生所接受，課堂氣氛活躍，學習效果顯著。但小班授課在我國學校教育中卻很難推廣。由于我國人口基數大，需要接受教育的人數多，學校根本沒有足夠的校舍和師資條件進行小班授課。因此，我們在教學過程中嘗試進行類似于小班授課的教學方法改革，并將這種小班授課的教學方法稱為小組模塊制授課。

首先，把一個大班分為若干個小組，每個小組約8人，類似于一個小班，每個小組選兩名負責人；其次，在空間上，座位也不再是傳統的排列方法，而是每個小組圍成一個單獨的相對封閉的空間，小組與小組間隔一定距離，互不接觸，每個小組都相當于一個小班在上課；再次，在教學方法上，組員獲得知識主要通過自學和交流，而教師的作用是穿梭于各組間，傾聽每個組討論的內容，獲取學生學習進度的有關信息，尋找學生思想中的創意和亮點，并適時地對其進行適當的指引和點撥。小組模塊制授課并非單純的小班授課，它與小班授課相比存在缺乏師資、教學空間和教學資源等缺陷，但也具有小班授課所不具備的優點，即組合。小組模塊制授課的“模塊”，顧名思義，就是可拆卸可組合。前面說的仿照小班授課可將每個小組模塊拆卸開來，給每組一個相對獨立的空間，讓組員自主學習和交流。但在本組內交流之后，還要把每個小組再組合起來，變“小班”為“大班”，進行組間討論，使學生學到的知識不局限于一個小組內的智慧結晶，而是大家的智慧結晶。

小組模塊制授課有三重意義：（1）通過模塊的拆卸，化“大班”為“小班”，教師走下講臺，教學方式由灌輸變為交流，學生處于一種更為輕松活躍的課堂氛圍中，學習積極性得到調動，自主學習能力得到鍛煉，團隊合作精神得到培養；（2）通過模塊的組合，合“小班”為“大班”，學生可就小組內的討論結果與其他小組進行交流，修正和補充小組內學習的不足和局限，并且通過小組間的競爭可以大大提高組員的學習積極性并培養其集體榮譽感；（3）教師通過觀察每位組員的表現，從而對學生的學習積極性和學習水平有一個較為準確、全面、動態、持續性的評估。筆者本著對中職教育事業的熱愛，結合中職教育改革的趨勢和理念，設想并提出了以上3種新教學方法，期望通過在教學實踐中的驗證，為中職教育改革發揮一點作用。

作者：劉子忱 單位：珠海市衛生學校

第三篇

一、PBL教學法的探索和應用

PBL教學模式在我系已開展多年，目前主要采用傳統大班授課與小組PBL相結合的方式，專業包括臨床生化、血液學、微生物學和免疫學。雖然，PBL教學仍處于探索階段，但已取得了良好的教學效果。本文以檢驗系臨床生化PBL教學為例，介紹PBL教學過程，并對教學效果進行了調查評估。一、PBL開展的方式1.PBL小組的構成及分工：一個PBL學習小組由10名左右學生和1名教師組成，每個小組分設主席、組長、記錄員和書寫員各1名。由主席主持，記錄員記錄整個學習檔案，書寫員將討論的要點在白板上表述，組長則負責如收發評分表、與輔導老師保持聯系、通知等日常事務。2.PBL的教學流程：每個教案的學習分8個學時，共4次討論。第1次討論1學時，下發第一部分教案，學生根據內容提出問題并設定主要和次要學習目標，由主席分工，每個學生根據問題和學習目標在課后通過圖書館、網絡等各種途徑尋找資料并整理。第2次討論3學時，組員分享資料并討論。隨后下發第二部分教案，學生進一步討論、提出問題、聚焦學習目標，并根據分工進行檢索。第3次討論3學時，組員分享和討論檢索資料后下發第三部分教案，學生針對本次教案進行討論、提問并回答之外，需把整個教案所有問題以機制圖的形式進行完整表述，主席負責在小結課前把機制圖發給小組教師。第4次討論1學時，教師對教案所要達到的學習目標所反映出的問題進行小結，邀請部分小組同學陳述本教案的機制圖，并反饋學習情況。3.PBL的教學評估：評估內容包括教師評價、學生互評及學生自評三方面。教師評價主要根據教學過程中學生的參與態度、交流表達、準備情況、批判性思維和團隊精神；學生互評項目包括所提議題創意、耐心聆聽組員發言、發言時陳述條理、提供材料正確有依據和主動參與及貢獻；學生自評項目包括實例與案例的結合、資料收集的途徑和可靠性、資料的分析整理和歸納、討論的參與程度等。由小組教師進行最終匯總。二、關于PBL教學效果的調查本次調查以上海交通大學醫學院檢驗系2007、2008和2009級本科共165名學生為對象，以問卷的形式進行調查并匯總，調查內容主要包括自主學習和資料獲取能力、分析并解決問題能力、知識點歸納總結和掌握能力及團隊協作和交流溝通能力（見圖1）。以觀察PBL教學與傳統教學模式比較，學生中認為的各方面能力提高的效果。根據圖1的統計結果可發現，92%~94%的檢驗系學生對于PBL的教學效果持肯定的態度。認為與傳統教學相比，PBL教學后各方面學習能力有明顯提高的占41%~56%；有所提高的占38%~51%，但也有6%~8%的學生認為效果一般，可能來源于對PBL教學模式的不適應及對教學資源和評估體系的不滿意。

二、PBL教學模式在醫學檢驗教學中存在的問題

一種新的教學模式從引進、探索到全面實施必然會遇到很多問題，需要逐一解決與修正。PBL教學模式同樣如此。PBL教學模式的特點決定了其對于教學資源配備都有著很高的要求。如要全面開展，首先面臨的問題是傳統教學模式中的教學資源在PBL教學中捉襟見肘。我校自引進了PBL教學模式以來，經過多年的教學探索與經驗積累，對該教學方法在現階段所遇到的種種問題及其產生的原因有了較深的了解與體會。一、PBL教學觀念的轉變長期以來的傳統教學模式使“教師講，學生聽”的教學習慣已根深蒂固，學生的學習主動性普遍不高，自學能力較差；而PBL教學的特點之一是師生角色的轉換，要求學生發揮主觀能動性，教師則主要起引導作用。師生雙方對于PBL這種新的教學方式均缺乏必要的心理和技能上的準備，致使教學效果受到影響。二、教師資源的匱乏一方面，PBL小組教學的特點決定其對指導教師人數的要求多，以目前的教師編制很難滿足實際需求。這一矛盾引起PBL小組人數增多，進一步導致小組學習及師生溝通的減少，使教學質量與理想水平產生差距。另一方面，PBL教學對于教師的專業素養要求高，需要指導教師熟悉多學科知識，并具有較強的知識綜合能力和組織領導能力，而目前真正具有PBL執行能力的教師為數不多。三、合適教案的缺乏PBL的教案應打破各學科間界線，圍繞臨床問題編制，而病例的選擇是影響教學效果的關鍵。由于本身缺乏經驗等因素，教案的編寫在趣味性、相關性、務實性等方面普遍存在局限。所借鑒的國外相關學科的病例，其雖具一定價值，但具體應用時仍與國內存在差異。四、其他教學資源的不足除上述問題外，目前傳統教學模式中的教學場地、檢索資源（包括圖書館、網絡等）、教學儀器、實驗設備等教學資源在PBL教學中應用是也同樣體現出不足。五、評估體系的缺陷目前對于PBL教學的評估仍普遍使用傳統教學的考試手段，未考慮到PBL教學與傳統教學間的差異，而單純的學生自評或互評則受主觀因素影響過多。因此，解決PBL評估標準量化是PBL教學模式的一大難題。

三、討論

PBL以問題為核心，藉由誘導、探索、溝通和整理而獲得分析及解決問題所需的綜合性知識和技能，并應用于未來醫學工作。但目前的PBL教學模式還處于探索階段，所需的配套教學資源不足，評估體系不完善等因素限制了其真正的價值。相信配套教學資源問題隨著醫學教學對于PBL教學模式的不斷重視及PBL教學過程的不斷開展，會得到逐步地改善和解決。PBL教學模式中的評價是一種建立在學習目標完成程度上的評判，其重要作用在于能夠提供學習過程和結果的直接反饋，從而使課程制定者能清楚地了解該專業課程的實際教學情況，并為進一步完善和發展PBL教學模式的應用過程提供依據。針對目前國內的實際情況，采用傳統理論考試結合問卷評估的形式可能會較客觀地反應教學效果。問卷評估包括教師評價學生、學生自我評價及學生互評。其中學生互評可能因為評分環境不獨立，學生互相“抬分”等原因，造成嚴重偏差。但也有研究表明，重復進行學生互評后，互評分數會逐漸與教師評估分數接近。教育需要擺脫應試教育的束縛，努力向素質教育改革。一名合格的醫學檢驗學生既要掌握堅實的基礎理論知識，又要具備較高的技術操作水平，還要不斷開拓創新思維，隨時把握學科新動態、新進展，才能跟上現代社會的步伐。因此，PBL教學在醫學檢驗的應用中不能生搬硬套，需要結合各類課程的專業學科特點，并兼顧醫學檢驗的基本素質特色，從教學內容、教材體系、教學手段、培養目標和綜合考評等方面進行全面合理的恰當調整，以提高教學質量和醫學生綜合素質，并繼續深入研究探討。

作者：董雷鳴 李莉 劉湘帆 倪培華 胡翊群 單位：上海交通大學醫學院附屬瑞金醫院檢驗系