基于主題意義探究的英語閱讀教學實踐分析與改進策略

　　摘 要：在英語閱讀教學中，學生對文本主題意義的探究直接影響其語篇理解的程度、思維發展的水平和語言學習的成效。本文分析了目前基于主題意義探究的閱讀教學中存在的問題，以一次教學改進探索為例，總結基于主題意義探究設計閱讀教學的策略：以課程標準和學情分析等為依據，正確解讀文本主題意義;依據教學目標明確主題意義探究的重點;基于主題意義設計凸顯整體性和關聯性的學習活動。

　　本文源自沈南洋， 科學咨詢(教育科研) 發表時間：2021-06-10

　　關鍵詞：主題意義探究 英語閱讀教學 改進 目標 學習活動

　　《普通高中英語課程標準(2017年版)》(以下簡稱“課標”)指出：“學生對主題意義的探究應是學生學習語言的最重要內容，直接影響學生語篇理解的程度、思維發展的水平和語言學習的成效。”[1]英語閱讀教學中的主題意義探究是學生基于對某一主題原有的認識，運用語言技能，在與文本、教師以及同伴進行互動的過程中，獲取、梳理、整合圍繞該主題的語言知識和文化知識，對主題的內涵、意義形成更加清晰、全面、辯證的認識，進而重構主題概念的過程。學生進行主題意義探究，可以促進其拓展知識，拓寬視野，提升語言能力，增強文化意識，發展思維的邏輯性、批判性和創新性，進而在英語學習中逐步形成正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。基于主題意義探究的英語閱讀教學有利于解決脫離主題語境割裂地教學詞匯、語法知識以及忽視學生語言能力培養等問題。

　　然而，基于課堂觀察，筆者發現目前英語學科基于主題意義探究的閱讀教學中仍然存在以下問題：一是主題意義探究缺乏主線，探究的重點和落腳點不明確，學習活動聚焦于碎片化的文本細節;二是主題意義探究過程不充分，局限于讀后環節，主題意義探究和學生語言能力的發展相互割裂，探究活動脫離文本，探究內容空洞抽象。

　　在有些課堂上，教師把自己對主題意義的理解直接告訴甚至強加給學生，而不是引導學生去探究主題意義，他們在主題意義探究課堂中，不能結合學生自身經驗、知識和認知，學生只是被動接受。[2]學生沒有經歷基于主題意義深度理解、重構主題認識的過程，無法建構起對文本主題內容的整體理解，輸出時無法運用獲取的語言和信息結構化地整體表達、交流主題意義，學科核心素養也就無法得到綜合發展。

　　于是，筆者團隊就如何基于主題意義探究有效開展英語閱讀教學，解決教學實踐中存在的問題，促進學生學科核心素養的發展做了教學改進探索。以北師大版教材必修模塊3中Unit 8 Adventure Lesson 3 Marco Polo and His Travels這一課的主題內容教學實踐改進為例，授課教師自主設計并實施第一次教學，團隊教師通過課堂觀察，分析學生的參與、語言生成表現等，判斷教學效果，并確定基于主題意義探究設計閱讀教學的基本思路，明確改進教學目標和學習活動的策略，由授課教師再次實施改進后的教學，對比改進效果。

　　一、課前準備

　　Marco Polo and His Travels這一課按照時間順序描述了馬可波羅的人生經歷，包括他17歲來中國做生意時的見聞，文章以他的視角呈現了當時中國的經濟發展狀況，還有他回到意大利后的經歷，特別是The Description of the World這本書的誕生及其影響，以及他死前對于他人質疑自己經歷的回應等情節。

　　本文的寫作特點之一是時間脈絡清晰，運用了很多時間短語和表達方式，如“when he was 17 years old”“In 1291,…”“Not long after his return”等。文本中限定性定語從句和非限定性定語從句的使用使描述更加細致、生動和具體。除了描述人物活動的動詞，文本中“be impressed by”“be amazed by”“be confused by”等短語的使用很好地描述了中國的人和事給馬可波羅留下的深刻印象以及使其驚奇的程度。

　　授課班級的學生為高一普通班的學生，他們在Unit 7 The sea中已初步學習了定語從句，對于本單元adventure話題具有一定的認知和背景知識，對馬可波羅到中國的游歷有所了解，但對其游歷探險的具體經歷以及意義尚沒有全面清晰的認識。

　　二、實踐策略

　　結合第一次教學實踐，筆者團隊就基于主題意義探究，有效設計閱讀教學的思路達成共識：依據課標要求和文本內容，結合學生的主題認知和語言能力確定主題意義探究的落腳點，確定促進學生學科核心素養發展的教學目標以及主題意義探究的重點及關鍵點，并設計相應的以主題意義探究為主線且具有綜合性、關聯性和實踐性的學習活動。

　　(一)明確主題意義探究的重點內容

　　基于課標中關于人與社會、人與自我的主題語境內容要求，結合學情分析和文本分析，筆者團隊確定了引導學生進行主題意義探究的三個重點內容：(1)主題語篇的語言表達方式、表達結構以及邏輯層次搭建;(2)單元主題的內涵;(3)主題內容對自然界、人類社會發展的作用以及對學生自我發展的意義。

　　文本主題意義探究的落腳點是：學生基于馬可波羅的探險經歷及其對社會發展的意義的理解與探討，對Adventure主題內涵形成新的認識和結構化表達的能力。在此基礎上，團隊分析了第一次實踐中教學目標、學習活動存在的問題并提出了改進策略。

　　(二)優化目標：使主題意義探究主線貫穿始終

　　教師第一次授課時的教學目標如下。

　　本課結束時，學生能夠：(1)獲取、梳理馬可波羅的游歷信息，并運用文本中的部分詞匯、短語和定語從句按時間線索復述相關內容;(2)在文本中學習并運用do trade with, impress, amazed, confused, serve, put into prison, stand by等詞匯;(3)評價馬可波羅之行對社會發展的意義。

　　依據課標，“英語課程應該把對主題意義的探究視為教與學的核心任務，并以此整合學習內容，引領學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的融合發展。”[3] 從主題意義探究促進學科核心素養發展的視角分析，第一次授課時的目標存在以下問題：一是把基于主題意義的語言學習和思維發展割裂，目標(1)和(2)均涉及運用語言知識表達主題意義，可以進行整合，促進學生語言和思維的融合發展。二是沒有體現出單元主題意義貫穿于文本學習中。教學目標是教學活動確定的依據，需要體現圍繞單元主題意義探究促進學生核心素養發展的主線。第一次授課時的教學目標聚焦于對馬可波羅的旅行經歷進行理解、梳理和評價，卻沒有與單元主題Adventure進行關聯，沒有與學生已有的主題認知和發展需求相關聯。這一課標題中雖然運用了“travels”，但課文中馬可波羅的經歷不是普通意義的旅行，文本主題意義探究的落腳點也不應只是評價他的旅行意義、復述他的旅行經歷。

　　于是，經過反復研討，教師改進后的教學目標如下。

　　學生能夠：(1)在獲取全文主要信息及發展脈絡基礎上，梳理、整合馬可波羅中國之行的所做、所見所聞及其感受以及其游記產生的影響，并能夠運用文本中的主題詞匯和定語從句結合信息復述主題內容;(2)評價馬可波羅中國探險之行的意義及其對促進中國與歐洲經濟文化交流的意義;(3)深化對探險(adventure)的內涵及其對人類社會發展的影響的認識，增強直面挑戰、勇于探索未知世界的意識。

　　文本中馬可波羅從歐洲到中國的歷程充滿了坎坷，具有危險性，是赴未知國家進行經濟和文化體驗，充滿驚奇、令人興奮的探險之旅，學習其經歷有助于學生對 Adventure主題的內涵形成清晰全面的認識，建構新概念，促進健全的人格以及文化品格發展。改進后的教學目標中，主題意義探究主線貫穿始終，并體現出主題意義探究的重要方面：對馬可波羅之行事實信息的理解和探究，對馬可波羅之行意義的探究及評析，為學習活動設計提供了促進學生學科核心素養發展的方向，促進學生對主題內涵及意義形成新的認識，促進其自我認知的調整、語言能力和思維品質的融合發展，帶動其文化意識的提升。

　　(三)改進學習活動：基于主題意義探究，注重綜合性和關聯性

　　指向學生學科核心素養發展的英語教學應以主題意義為引領，以語篇為依托，整合語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等學習內容，創設具有綜合性、關聯性和實踐性的英語學習活動。[4]學生基于已有的知識，依托不同類型的語篇，在分析問題和解決問題過程中，促進自身語言知識學習、語言技能發展、文化內涵理解、多元思維發展、價值取向判斷和學習策略運用。從綜合性、關聯性和實踐性角度分析，第一次授課中學習活動設計的主要問題為：整體學習活動設計缺乏主題意義主線，活動之間缺乏關聯，學生無法建構對主題意義的整體理解，無法發展基于主題意義的整體、結構化的表達能力。下面結合導入活動、學習理解活動和應用實踐活動的設計及改進，探討基于主題意義探究的英語閱讀教學中學習活動的優化策略。

　　1.導入活動：聚焦文本中具體的主題意義，融入語言知識的學習

　　改進前，教師在導入活動中介紹自己的一次出國旅行經歷及感受，引出本文中的被動語態結構，如“be amazed”“be impressed”等，并板書，讓學生跟讀并記錄這些詞匯。教師呈現標題Marco Polo and his travels，并介紹：“Marco Polo was amazed and deeply impressed by whathe saw and experienced in his travels to China.”之后讓學生通讀課文，找出馬可波羅游歷的時間線。這一活動中的情境創設單純指向學生興趣，未聚焦文本主題意義。

　　在情境導入活動中呈現重點詞匯，激發學生學習興趣，這個出發點固然很好，但教師的旅游經歷與本單元的主題Adventure以及介紹馬可波羅到中國的游歷無關，無法幫助學生為主題內容閱讀與理解做好思維上的準備。研究表明，靠加入一些吸引人但與主題內容無關的細節來提高趣味性，事實上反而會阻礙重要信息的學習，這些誘人的細節會使人們的注意力從相對無趣但重要的內容上轉移開來。[5]

　　改進后，教師板書Unit 8 Adventure Lesson 3 Marco Polo and His Travels標題后，呈現教材上馬可波羅的圖片，提出聚焦于主題的兩個問題，并與學生互動交流：

　　What do you know about Marco Polo and his travels to China?

　　I f you were the wri ter , wha t would you write under the title Marco Polo and His travels?

　　而后布置閱讀任務：Read the passage and underline the sentences that match our predictions and circle other important information which we didn’t mention.

　　讀前導入活動的目的是激活學生的主題背景知識和思維基礎，重設的兩個問題和圖片情境能夠激活學生的主題背景知識并引發學生思考，使其思維聚焦于馬可波羅及其中國之行，有效預測文本主要主題內容和信息及關鍵詞，激發其閱讀文本的興趣，使其能夠快速進入主題情境，與文本進行互動。

　　課堂教學中，學生預測的內容包括“his life experience”“his death and in fluence”“ t ravel expe rience in China”“what h e d i d a n d his feelings”，教師板書文本主題意義的四個關鍵詞語travels, experience, feelings, influence，引導學生厘清思維，注重捕捉學生的語言生成并加以充分利用和引導。例如，當有學生說出feelings時，教師追問“How did he feel in China?”并通過自己的語言示范了文本的重點語言知識——被動語態結構：“Yes, he might be amazed and impressed by what he saw in China. ”此外，教師在布置閱讀任務時還示范了定語從句的運用。這些做法對學生閱讀文本時關注、獲取被動語態以及定語從句等重點語言現象，起到了引起有意注意的作用，為后續師生圍繞主題意義的關鍵信息進行互動做好鋪墊。

　　2.學習理解活動：聚焦于主題意義理解的關鍵點，設計問題鏈凸顯關聯性

　　改進前，教師在學生第一遍閱讀文本后與學生討論了預測的信息，并追問：“How does the writer develop the passage?” 并讓學生第二遍閱讀文本，找出時間線，而后在師生討論中一起劃分文本的結構。最后學生閱讀第三遍，細讀文本回答以下九個問題：

　　When did he travel to China? Why did Marco and his father travel to China? Why was the emperor impressed by Marco? What did he do in Beijing? Which was more developed at that time, China or Europe? How do you know? Wha t were the inven tion s and development in China which were not available in Europe at that time? How did Marco Polo feel about them? What happened when he went back to Italy? What was the name of his book? How was it born?

　　教師設計的問題較多，大多聚焦于馬可波羅中國之行的零散的細節內容，且問題涉及的主體不同，包括“Marco Polo”“the emperor”“China and Europe”“the i n v e n t i o n s a n d d e v e l o p m e n t s i n China”“the book”，這些問題缺乏圍繞主題意義探究的主線，細碎且相互之間缺乏邏輯關聯。就算學生把這些聚焦于不同人和事的細節信息梳理、串聯起來，仍無法對馬可波羅的游歷及其意義以及探險這一主題形成清晰、結構化的整體認識。此外，教師一次性提出若干問題，讓學生閱讀回答，導致學生處于被動閱讀狀態，以為找到問題答案就能理解文本內容，而不會進一步深入思考文本的內容主線以及主題意義。

　　改進后，學生在第三遍閱讀——細讀文本后，回答教師重新設計的包含四個問題的問題鏈，教師適時針對主題意義理解的關鍵點進行追問：

　　問題1.When and why did he travel to China?

　　追問： How did they travel to China?(呈現馬可波羅Silk Road Adventure的路線圖) What were the difficulties he met in terms of transportation and the natural environment in the 13th Century? 問題2.What did he do and experience in China?問題3.How did he feel? Why? 追問： Why did he feel impressed/amazed/ confused? 問題4.What did he experience after he returned to Italy?

　　該問題指向主題意義理解的關鍵點The Description of the World這本書的內容和影響，教師再次追問以下三個問題： How was the book born? How was the book received by the Italian people? What was Marco Polo response to people’s disbelief/doubts about the book’s contents?

　　在以主題意義為引領的課堂上，教師要通過創設與主題意義密切相關的語境，充分挖掘特定主題所承載的文化信息和發展學生思維品質的關鍵點。[6]要促成學生整體理解、整體建構并表達主題意義，教師要把主題意義探究的主線細化為主題意義理解的兩個關鍵點：馬可波羅中國之行的經歷及其影響;The Description of the World這本書及其影響。圍繞關鍵點確定具有整合性和開放性的問題鏈，問題鏈由一連串相對獨立而又緊密關聯且具有系統性的問題構成，以主題語境文本中的某一個人物、事物或者現象作為貫穿的主線，一個問題推及另一個問題，由此及彼，促進學生對主題內容和主題意義形成結構化認識，培育學生表達能力。

　　問題1對應文本的第一部分，到達中國前的背景介紹，整合了第一次實踐中的前兩個問題，引導學生關注文本中馬可波羅來中國的時間和寫作年代的地理背景，同時追問 “How did they travel to China?”這些問題并非只是事實性細節信息的提取，而是讓學生真正理解主題意義的關鍵點之一，即馬可波羅在旅途中面臨的困難及其克服困難終于到達中國的探險精神。問題2和問題3對應文本的第二部分，整合了第一次教學實踐中的第3-8個問題，聚焦于理解馬可波羅中國之行主題意義的一個關鍵點—— 他的所做、所見所聞以及基于其體驗、目睹的中國經濟和文化發展程度的所感。這兩個大問題引導學生關注文本中若干被動語態結構背后所承載的主題意義信息。教師通過追問“Why did he feel amazed/ confused?”組織學生討論：“Which was more developed at that time, China or Europe? How do you know? ”引導學生獲取并分析、整合主題關鍵語句信息，并深度理解定語從句在表達主題意義時所發揮的限定和補充作用：“Marco in turn was amazed by how beautiful and powerful China was...”“ He was very impressed by Beijing and the emperor palace, especially the summer palace, which he described as ‘The greatest palace that ever was...’”。

　　問題4對應文本的第三部分——馬可波羅回意大利后的經歷，聚焦于馬可波羅游記及其影響，整合了第一次教學實踐中的第9個問題，具有邏輯性和關聯性。從馬可波羅的所見及感受以及人們對馬可波羅游記的反應，學生可以推理出當時中國經濟等方面的發展超出了歐洲人的理解，他們對中國的發展知之甚少。這樣的細致閱讀過程使學生真正理解主題意義：在當時，中國及其經濟、文化發展不被西方世界所知，馬可波羅的中國之行是其對未知世界的一次探索，是一次促進經濟和文化交流的探索性探險。

　　凸顯主題意義、具有層次的問題和師生互動可以使學生始終處于積極活躍的思考狀態，教師適時地補充路線地圖文本信息，使學生的思維更加聚焦，充分激活背景知識，特別是關于13世紀元朝的地理和自然環境背景知識，使學生更充分、有效地與文本中的內容進行互動，獲取并綜合分析聚焦主題意義的關鍵詞、關鍵句，如 “Eventually，they arrived in Beijing” 等，使學生理解馬可波羅來中國的探索之旅充滿艱辛。教師的引領也發散了學生的思維。例如，就馬可波羅旅途中面臨的困難和挑戰，有學生說：“Maybe he met with pirates.They would take away their food and treasures.”“Sometimes they went through desert and didn’t have water to drink and might get lost.”在此基礎上，教師總結說：“We see the travels were very risky because of the inconvenient transportation，possible pirates and bad weather. That’s why it is called Silk Road Adventure(重讀強調).”學生在教師的引導下深度閱讀，不斷聚焦，理解馬可波羅來中國途中經歷的困難和危險，化解理解難點，對探險形成更加全面的認識，進而整體理解主題意義。

　　3.應用實踐活動：指向對主題意義的深度理解，促成深度學習

　　改進前，教師請學生在第四遍閱讀文本的基礎上，完成以下兩個任務： Find out what kind of person Marco was，using some adjectives to describe him. What can you learn from him and his travels?

　　本活動讓學生根據文本中馬可波羅的相關事實信息來分析其性格特征，并探討從人物及其旅行中自己可以學習借鑒之處，旨在促進學生語言和思維的發展。但是，教師忽視了文本中馬可波羅作為探險者和文化傳播者所承載的Adventure主題意義，這樣的任務設置不足以使學生深入理解主題意義，教師需要把這個視角的主題意義貫穿于學習活動中，促成學生的深度理解。

　　改進后，教師請學生回答聚焦于主題意義深度理解的三個問題： What do you think of Marco Polo? Give reasons. Wha t was the in fluence o f his travels? What adventure would you like to take and which unknown world or field would you like to explore?

　　教師要依據語篇的主題意義、文體風格、語言特點和價值取向設計合理的教學活動，同時利用作者視角、寫作背景和時間等信息，幫助學生深刻理解語篇，把語言學習和意義探究融為一體，實現深度學習。[8]聚焦主題意義的問題緊密相連，在回歸文本內容基礎上，教師引導學生通過回歸文本內容提取信息，例如，“He could speak 4 languages”，以及“He told stories about China when he was in prison”等，分析總結馬可波羅的性格特征，用talented， optimistic等形容詞加以概括，在此基礎上引導學生再次深入閱讀文本，找到具體信息來支撐說明馬可波羅中國之行面臨的困難和挑戰，以及意大利人對馬可波羅描述的中國所持的懷疑態度等。這樣的學習活動有助于學生在已有的主題認知和經驗基礎上，整合信息，達成理解：“He was one of the first Europeans to travel to a not well——unknown country，China. He explored the way to China and the life in China.”進而能夠從pioneer, explorer 和adventurer的角度來分析評價馬可波羅。這些學習活動促進了學生主題認知的發展，課前他們只是認為馬可波羅是個商人和旅行者，課上他們學會了從促進了中國和歐洲國家之間的經濟和文化傳播這個角度分析、評價馬可波羅中國之行的意義，進行主題意義思考與建構，對探險的主題意義理解更加全面、深刻。學生認識到，探險不僅是充滿刺激、激動人心的危險活動，更是在探索未知世界和未知領域的過程中對探險者自身、對社會以及人類發展產生積極意義的活動，進而對接自己的認知和行為改變，實現了深度學習。在此，閱讀過程即為針對系列主題問題的解疑過程。學生把這些問題的回答整合起來，形成整體理解和建構主題意義的結構框架，在這些結構化信息的基礎上，發展了流暢表達主題意義的能力。

　　三、結語

　　基于主題意義探究有效開展英語閱讀教學，教師要結合課標中的主題語境確定單元主題意義解讀的角度，深度研讀教材文本內容、主題詞匯以及相應的學習活動，結合學情分析，解讀文本中承載的主題意義探究的重點內容、探究的落腳點及關鍵點，為確定教學目標、設計學習活動提供依據。

　　由此次閱讀教學改進實踐可以看出，主題意義的理解和探究并非一次性生成，而是學生調動已有知識，在與文本、教師及同伴開展多層次、多維度不斷互動的過程中逐漸達成的。教師要把主題意義探究貫穿于符合學生的認知水平和語言水平的學習活動中，并確保各種活動之間的緊密關聯及與主題意義的邏輯呼應，從不同角度豐富和深化學生對主題意義的整體理解，提升主題認知和應用實踐能力，并對接、關聯自己的認知和現實生活，促進思維和語言以及文化意識的融合發展。為此，教師要明確主題意義引領的方向，結合文本內容設計具體的學習活動，鼓勵師生互動、生生互動，適時給學生提升認知的具體支撐，引發其思考，引導其形成對主題的新的認知，并整體建構、表達主題意義。