英語學習活動觀下教學設計的基點與路徑

　　摘 要：整合英語課程內容，引向學生深度學習，培育學生核心素養，是英語學習活動觀引導下教學設計的要求。基于英語學習活動觀的教學設計應緊扣學生興趣、班級學情、單元目標、量變提質等基點，遵循學習理解、應用實踐、遷移創新三個層次的發展性活動建構，在具體可評、明晰可感的英語學習活動中聚焦學生核心素養的培育。

　　本文源自李濤濤; 盧英， 基礎教育課程 發表時間：2021-06-10

　　關鍵詞：英語學習活動觀 教學設計基點 路徑 高中英語學科核心素養

　　《普通高中英語課程標準(2017年版)》(以下簡稱“新課標”)在實施建議部分的教學建議中指出“實踐英語學習活動觀，促進核心素養有效形成”，厘定了活動是英語學習的組織形式和基本載體，并進一步聚焦指向學科核心素養發展的英語學習活動觀。活動是學習者學習和嘗試運用語言理解與表達意義、培養文化意識、發展多元思維、形成學習能力的主要途徑[1]。英語學習活動觀的提出，對于解決長期困擾中國學生的“啞巴英語”問題具有推動作用，是細化立德樹人、落實核心素養、實現英語學科育人目標在課堂中落地的關鍵一環。

　　基于英語學習活動觀的教學設計遵循以下基本原則：聚焦課程內容整合，引發學生深度學習，導引學生形成正確的價值觀、關鍵能力和必備品格。當前，部分教師對英語學習活動觀還不夠了解，對如何基于英語學習活動觀進行課堂教學更是知之甚少。有的教師認為課堂活動可有可無，對提升課堂的有效性影響甚微;有的教師則將活動固態化，過分強調任務型教學的作用，視其為實現課堂有效性的唯一路徑。

　　一、基于英語學習活動觀的教學設計基點

　　英語學習活動是英語課堂師生、生生間交流互動的基本組織樣態，是培養學生綜合語言運用能力，落實英語學科核心素養培育目標的主渠道，反映了語言學習的動態性與實踐性，是整合課程內容六要素、實施深度教學、落實課程總目標的根本保障，也為創新學習方式、提升英語教與學的效果提供了可操作的路徑[2]。鑒于此，在活動建構時應遵循以下幾個基點。

　　(一)興趣引領的活動基點

　　興趣既關乎目的，又與手段有關，是學習者愉悅求知、探索未知的內在誘因，興趣盎然的狀態能讓學習效果倍增[3]。興趣引領的活動設計是落實新課標中提出的主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略六個要素[4]整合的英語學習活動觀的根本前提。教師要善于挖掘語言項目操練方式、學習活動組織方式以及師生、生生之間互動活動的興趣點，最大限度地提高學生進行學習活動的興趣，設計具有時代性、貼近學生生活實際、具有趣味性和挑戰性的活動，如頭腦風暴、猜謎活動等，導引興趣、激發心智、引領素養。

　　(二)班級學情導引的設計基點

　　班級學情指的是班級內部學習者在學科學習中的發展狀況以及可能出現學習困惑的聚集場域，表征為不同的學習風格和特質，是英語學習活動流暢展開、取得實效、達成目標的關鍵。維果茨基的最近發展區理論為班級學情導引的活動設計提供了有力支撐。

　　班級學情導引的活動設計要求，一是活動的建構應緊扣絕大多數學生的現有水平與可能的發展水平之間的差距，聚焦學生整體的最近發展區[5]，通過英語學習活動的開展，激發其潛能、導引其內發力，統攝發展學生的英語學科核心素養。師生構建的活動應具有學情導引性，有挑戰性但難度可控，在解決學生困惑的過程中實現師生共同發展。經過活動發展后的新的班級學情，可以作為下一個英語學習活動的 “新的學情起點”，在活動中實現師生共進，在此基礎上設計下一個學生最近發展區的活動建構[6]，深化素養培育。基于英語學習活動觀的教學設計需要聚焦班級學情的基礎，設計更高層次的學習活動，在教師的幫助下，達到學生“自己跳一跳能摘到桃子”的效果，才能真正實現“教是為了更好地學”的理念。

　　二是基于學情的多元活動設計要體現因材施教。聚焦班級學情的活動設計應面向大多數學生，活動的深度需要為大多數學生經過努力后所能接受;同時，活動設計還需要兼顧學生間的差異，體現個性化，如圍繞一節課的統領性活動設計多樣的小組活動或同桌活動;正確處理活動中的難與易、快與慢、多與少的關系，使活動內容和進度符合學生整體的最近發展區。重視學情導引的活動設計既要統整全班學生的最近發展區，也應兼顧學生間的個體差異，既要保證同舟共濟，又要滿足個性需求。

　　(三)緊扣單元教學目標的設計基點

　　單元是系統承載一個主題范圍的意義載體，統攝了相對系統的語言知識、語言技能和文化思想，對特定能力的提升、價值觀認同及學科核心素養的培育具有指向性和拓展價值。單元教學目標是課堂活動構建的起點和歸宿。鐘啟泉先生指出：核心素養—課程標準(學科素養)—單元設計—課時計劃，是教學目標設計的思維流程。[7]立足于中觀層面的單元目標，既能“上掛”宏觀層面的課堂教學改革，又能“下掛”微觀層面的課堂教學改革，徹底清除各部分間那種具有摧毀性的離散狀態[8]，克服碎片化學習和孤立知識點的學習，達成可遷移的單元結構化知識，發揮“上下互聯、雙向互動”的價值[9]，即馬歇爾(Marshall，C.)指出的教學設計中的宏觀思維與微觀思維。宏觀思維向上連接核心素養培育和課程目標落實，微觀思維向下連接具體活動目標的開展[10]。因此，英語學習活動觀的建構必須置于這一系統之中，具有明確的目的性，將活動的每一步置于單元的大系統中進行統合，內在邏輯上與課時目標、單元目標、學科核心素養目標、課程方案與課程標準、立德樹人根本任務相統一(圖1)。

　　同時，活動的構建還應體現英語學科特色，在活動中通過理解與意義表達，外顯學生的英語學科核心素養，體現正確的語言教學觀、師生交往觀，突出學生的主體地位。活動設計時，教師應精準研讀教材中的單元材料，提取并梳理與單元主題相關的語言知識、文化知識、語言技能和學習策略，確定活動的流程、層次、重難點，拓展學生運用語言的實踐場域。

　　(四)從量變到質變的設計基點

　　在活動構建時，以學生知識的增長和技能的形成為目標的活動頻率與反復度可稱為活動的“量”，活動中學生的價值觀鑒悟、素養積淀提升可稱為“質”。立德樹人背景下的課堂活動建構是“質”與“量”的內在統整，“量”是“質”的前提和條件。在學習活動中，學生使用語言越多，交流頻次越多，自我意義建構的程度就越高，活動的效果就越好，素養的積淀和育人價值就會得到最大程度的彰顯。

　　從活動的作用來講，中小學英語課堂活動包括宏觀統領性活動、過渡性導引活動和總結性活動等。宏觀統領性活動是一個獨立、完整、基于課堂目標達成的素養培育的活動，以表達性技能輸出為主，如英語課堂高潮部分的小組角色扮演活動。過渡性導引活動是某一課堂活動中導引知識、啟迪思維的紐帶性活動，以理解性技能為主。總結性活動是師生共同建構的整堂課的反思性評價活動，如新課標倡導的“以形成性評價為主，終結性評價為輔”的活動。不管哪一種活動的建構，都必須考慮活動的輸入量、基于意義的操練量，確保從量變到質變的進階。很多教研員坦言，目前部分教師缺乏活動的理論引領，活動設計呈現出為活動而活動、為討論而討論的狀態，活動形式化、碎片化的情況較為嚴重，有的活動不到一分鐘，教師一聲“time is up”，學生還沒有進入狀態就被迫中止活動。活動時間過短、活動量不足，學生的語言操練不能得到保證，無法形成語言學習的質變，素養提升就無從談起。教師應該在有限的課堂時間內，緊扣活動目標，給予學生充分的活動量，確保學習遷移的發生。

　　二、路徑：用三層發展性活動讓學生素養外顯

　　發展性活動指在一節課中通過系列活動讓學生獲取與梳理、概括與整合、實踐與內化語言文本信息，引領學生思維發展，促進學生形成創新觀點的動態發展過程。活動過程中，學生的思維從低階過渡到高階，呈螺旋上升的態勢。發展性活動可以是一節課中唯一的統領性活動，也可以是一節課中的系列活動。活動形式可以是外顯的，也可以是內隱的，但一定要富有層次性，體現前后鋪墊、循序漸進，體現學生的認知進階，使活動層次性的內在本質和一堂課的發展相協調。比對高中英語新課標提出的學習活動觀的內在發展類型與布魯姆提出的認知領域的記憶、理解、應用、分析、評價和創新六個層次，結合發展性活動在課堂的生成機制，可有效提升活動設計的質量，其內在的邏輯映射關系如圖2所示。

　　由圖2可知，從學習理解、應用實踐到遷移創新的三層發展性活動體現了思維逐漸進階的過程，同一節課的發展脈絡是相一致的。操作時，教師應圍繞主題優化問題，構建由邏輯性到批判性再到創新性的思維鏈和層層遞進的問題串，為學生素養外顯提供活動支架，促進學生在討論、分析、判斷、評價等活動中提高語言素養，在自主探究主題意義的過程中外化其深度學習的過程。聚焦素養外顯的英語學習活動觀的教學實施路徑是從學習理解、應用實踐到遷移創新的進階過程，三個層次的活動從基于文本的信息輸入，到深入文本的初階輸出，最后到超越文本的高階輸出，這種邏輯的進階、發展、提升能夠實現基于內容、聚焦文化、發展思維的深度學習的目的，從而落實英語學科核心素養的培育[11]。

　　(一)導入激趣階段映射學習理解類活動

　　學習理解類活動是基于理解建構的活動，其目的是導入激趣，實現理解。理解是一切真實學習發生的起點，也是深度學習的發生機制，包括感知與注意、獲取與梳理、概括與整合等基于文本的學習活動。例如，教師可以圍繞主題創設情境，激活學生已有的知識和經驗，鋪墊必要的語言和文化背景知識，引出要解決的核心問題。常見的活動設計，如課前圍繞文本主題的自由交談活動;圍繞核心問題開展旨在激發興趣的頭腦風暴活動;補充必要的背景圖示，旨在激發學生進一步獲取信息的動力的圖片分享活動等，都可以為結構化文本的梳理做好準備。如在教學人教版高中英語必修四 Unit 3 A Taste of English Humour 一課時，教師設計了統領性的學習理解類活動，幫助學生形成新的結構化、體系化知識。活動設計如下：

　　教師先以胡子、服飾、拐杖、走姿等元素導入，然后立即穿衣打扮，扮演成卓別林(Charlie Chaplin)的角色，學生看到這一鮮活的人物出現在眼前，頓時興趣盎然;教師進一步引導學生發問，介紹“自己”的一生經歷，幫助學生快速提取文本主要信息，使學生快速形成對主人公的整體理解，從而統領后期的各項學習活動。

　　通過這一扮演活動，學生在直觀生動、面對面的真實情境中體驗到學習的樂趣，在歡聲笑語中初步整體構建出一個幽默風趣、憨態可掬但啟人奮進的小流浪漢形象，形成可遷移的結構化知識，助力深度學習的真正發生。

　　(二)點撥鞏固階段映射應用實踐類活動

　　應用實踐類活動包括對新的結構化知識進行新的描述與闡釋、分析與判斷。內化與運用文本知識等活動是三層發展性活動的關鍵環節，是對學習理解類活動的總結，目的是做好新知的點撥與內化，幫助學生形成新的情境化知識，發展個體能力，為第三層次的遷移創新類活動做好鋪墊。如在教學人教版高中英語必修三Unit 2 Healthy Eating 一課時，教師設計了如下應用實踐類活動：

　　利用多媒體技術，舉辦“關中美食節”。學生課前分組準備食材，課上合作制作簡便的關中美食，實現“做中學”。通過品嘗各組自制美食，感悟陜西關中的美食文化;通過對美食的品嘗與鑒賞，感受中國文化與英美文化的融合;通過分享與感謝活動，大膽分享成長的快樂。

　　在這一活動過程中，學生的思想得以交流，能力轉化為了素養。

　　(三)拓展升華階段映射遷移創新類活動

　　遷移創新類活動是三層發展性活動的最高境界，目的是鞏固新的知識結構，進一步拓展升華主題，力求形成具有反思性的高通路遷移(high-road transfer)。此類活動設計難度大、挑戰性強，是促進能力轉化為素養的關鍵所在。素養的高度內斂性、抽象性需要依靠遷移創新來培育。

　　遷移是把一個情境中學到的知識遷移到新的復雜情境中的能力。[12]基于新的結構化和條件性知識，學生通過自主交流、合作分享，綜合運用理解與表達性技能，闡釋新觀點、啟迪新思想，形成新的價值取向、實現創新思維培育，指向深度學習，最終實現素養積淀。常見的遷移創新類活動如推理與判斷活動、分享與想象活動等，此類活動的課堂實施是在層層鋪墊、螺旋反復的基礎上進行的，前期的活動鋪墊必須充分而有深度。如在教學人教版英語必修二Unit 3 Using language-Andy the android一課時，教師圍繞“設計與創造自己理想中的機器人”這一活動目標，通過系列微活動，最終達成活動目標，活動流程如下：

　　Draw your own android(畫)—Compare and Discuss your android(比較與討論)— imagination and sharing your own android(想象與分享)— recreate your unique android(再創造)。

　　這一活動鏈的構建，可以實現課堂教學由培養語言能力向培育學科素養的轉化，幫助學生樹立創新意識，形成正確的人生觀和價值觀。

　　審視和觀察英語新課標頒布后的課堂，我們看到廣大教師在英語學習活動觀引領下進行了大膽嘗試和勇敢探索。毋庸置疑，基于英語學習活動觀的課堂不但有助于改變以知識和技能為主的模式化、碎片化學習樣態，也有助于改變情感態度與價值觀“貼標簽”的問題，給課堂注入了新思想。英語學習活動觀是課程內容和目標素養化的落實路徑，更是一種觀念，是一種相對宏觀的學習途徑，而不是具體的活動體例，基于英語學習活動觀的課堂留給教師更多的是根據文本內容和學情的大膽探究。