國內外cMOOC典型案例比較分析

　　摘要：cMOOC是基于聯通主義學習理論的大規模在線開放課程,被稱為第一代MOOC,從技術工具和社會文化背景上可以分析出cMOOC重新崛起的可能。但課程過度開放、社區互動不足、缺少學習憑證和學習路徑模糊是cMOOC亟待解決的難題。研究認為破解的著力點應當聚焦課程運行方式、學習支持服務、課程評價方式和內容組織方式四個方面。因此,通過對比國內外兩門具有代表性的cMOOC發現:課程運行方式應依托學習內容促進人際網絡形成;學習支持服務應智能化與全程化;課程評價方式應多層次與多元化;內容組織方式應“主題化+模塊化”。

　　本文源自成人教育,2020,40(09):19-27.《成人教育》(月刊)創刊于1981年，是由黑龍江省教育學院主辦的成人教育刊物。本刊宣傳成人教育方針政策，交流各級各類成人教育辦學、教學和學習經驗，探討成人教育理論及史料，研究成人教育各專業各學科的教學方法，報道國內外、省內外成人教育的先進經驗，有關資料及工作動態。

　　一、引言

　　MOOC是Massive Open Online Course的縮寫,學界一般將其譯為大規模在線開放課程。最早提出這個概念的是加拿大愛德華王子島大學的戴夫·科米爾(Dave Cormier)教授和美國國立通識教育技術學院(NITLE)的高級研究員布萊恩·亞歷山大(Brayan Alexander),[1,2]他們使用MOOC一詞代指由美國德克薩斯州大學喬治·西蒙斯(George Siemens)教授和加拿大國家研究委員會高級研究員史蒂芬·唐斯(Stephen Downes)教授于2008年開設的“Connectivism and Connective Knowledge”(簡稱:CCK08)網絡課程。

　　在MOOC的發展歷程中,2012年是一個關鍵節點,美國出現了Udacity、Coursera和edX三大MOOC供應商,為了加以區分,唐斯把2008年到2011年之間基于聯通主義學習理論的MOOC稱為第一代MOOC,并命名為cMOOC。cMOOC追求的是學習者知識的創造與生成,強調學習即網絡的形成,學習內容和學習資源往往是分布在網絡的各個角落,是一種分布式課程,突出Web2.0社交工具在學習中的作用,課程教師的角色一般是組織者、協調者和共同旅行者。出現在edX等平臺上的MOOC,在學習理論上更傾向于行為主義和認知主義,強調固定的學習內容而不是聯系,更傾向于反映傳統的學習環境,繼承了LMS的優勢,一般是獨立的集中平臺,更像是對傳統教育的擴展,這類MOOC被稱為第二代MOOC,并命名為xMOOC。因此,在2012年以前,術語“MOOC”就是指代“cMOOC”。

　　(一)cMOOC產生與發展概述

　　隨著社會文明的進步,全世界越來越多的人民渴望接受教育,他們希望能夠平等地獲取優質教育資源,然而傳統教育方式無法滿足這些需求。為了促進教育公平的實現,專家學者們一直在探索中,cMOOC被認為是其中具有顛覆性的創新嘗試。

　　有學者認為促使cMOOC產生的背景因素主要有以下五個方面:

　　第一,遠程教育和在線學習的發展;

　　第二,計算機輔助教學(CAI)的出現;

　　第三,學習管理系統(LMS)的使用;

　　第四,開放教育(OE)和開放教育資源(OER)運動;

　　第五,大規模在線教學的興起。[3]

　　cMOOC自2008年開始出現,在十余年的發展過程中,主要可以分為兩個階段:

　　第一階段是2012年以前,是cMOOC的萌芽期。先后出現了“Connectivism and Connective Knowledge (2009)”、“Personal Learning Environments、Networks and Knowledge (2010)”、“Critical Literacies (2010)”、“Learning Analytics Knowledge (2011)”、“Digital Storytelling 106 (2011)”和“eduMOOC (2011)”等一批具有代表性的cMOOC。這些課程的實施,形成了cMOOC的基本運行方式,使聯通主義學習理論在實踐中不斷完善。

　　第二階段是2012年至今,是cMOOC的反思期。尤其是在xMOOC的沖擊之下,學界對于cMOOC的關注度降低,這一時期零散地出現了“MOOCification”、“Rhetoric and Composition: The Persuasive Power of Video Games as Paratexts”、“A Gentle Introduction to Python”和“Personal Learning”等課程。[4,5,6,7]在這些實踐探索過程中,唐斯、墨西哥加利福尼亞自治大學馬丁·阿隆索·梅爾卡多—瓦雷拉(Martin Alonso MERCADO-VARELA)、加拿大阿薩巴斯卡大學英格·德·沃德(Inge de Waard)和加拿大國家研究委員會麗塔·考普(Rita Kop)等學者總結出cMOOC最重要的教學原則是:自治性、多樣性、開放性、聯通性、生成性和互動性。[8,9,10,11]

　　國內學者認為2012年為MOOC元年,是MOOC風靡世界的開端;2013年為中國MOOC元年,是MOOC引入中國并迅速發展的起點。但是這里的MOOC指的xMOOC,而不是cMOOC。[2,12]國內關于cMOOC的研究,可以分為以下三個方面:

　　第一,理論探討。王志軍基于認知參與度,提出聯通主義學習的教學交互模型,并利用Change 11 MOOC課程數據對模型進行驗證分析。[14,15]黃小強從課程論的視角出發,分析并歸納cMOOC課程的核心要素包含參與者、內容和環境,并在另外一篇文章中探討了cMOOC的內涵、主體觀、知識觀和學習觀。[2,16]

　　第二,案例介紹。許濤和李青分別介紹了國外不同的案例,促使國內研究者能夠更加全面理解cMOOC運行模式。[18,19]

　　第三,實踐探索。段金菊等利用學習元平臺,開展了cMOOC的實驗研究,實驗對象為一個班的學生,在自治性、多樣性和開放性方面較弱,連通性、生成性和互動性方面較強。[20]何芳等在前期實踐的基礎上,提出基于cMOOC的大學英語混合教學模式,不過缺少對這個模式進行實踐驗證。[21]高記等將cMOOC與翻轉教學相結合,構建出三段教學模式,并以管理學課程為例進行了驗證。[22]

　　總的來說,cMOOC的發展并未實現預期顛覆式的創新,發展經歷了一個短暫的寒冬。事物總是曲折前進的,cMOOC的發展也必然是螺旋式上升的,將迎來新的發展機遇期。

　　(二)cMOOC重新崛起的背景

　　西蒙斯和唐斯提出的聯通主義學習理論是用來指導和解釋數字時代學習的,是cMOOC運行實施的基礎。他們認為學習的發生是知識通過學習者連接到信息并將信息傳遞到學習社區的過程。而這個學習社區就是指:允許學習者彼此之間進行互動、分享、對話和思考的具有共同興趣領域的集群。考普和加拿大卑詩省開放大學阿德里安·希爾(Adrian Hill)認為聯通主義學習的兩個重要技能是尋找當前信息的能力,過濾次要和無關信息的能力。[23]在經過十余年的實踐探索,cMOOC將步入重新崛起的下一發展階段,技術工具和社會文化是兩大重要背景。

　　1.技術工具背景

　　技術背景主要體現在信息技術的飛速發展方面。cMOOC最基礎的要求是學習者接入互聯網,互聯網是連通性的基本保障。如今信息技術已經能夠保證cMOOC的平穩運行,隨著人工智能和5G技術的成熟,智能機器人教師的出現將成為可能,學習者之間在線視頻互動將變得更加便捷,將更加凸顯cMOOC的互動性。

　　工具背景主要體現在社交工具的使用上。微信、QQ和微博等社交工具的廣泛應用,降低了cMOOC的工具門檻。cMOOC成功運行的重要條件之一是保證學習者能夠生成和分享學習內容。這些生成的學習內容是cMOOC學習資源的重要組成部分,能夠促進學習者對學習主題進行深入探討。而生成和分享這些內容都需要依托社交工具的使用,因此,目前良好的社交工具使用環境保障了cMOOC的生成性。

　　2.社會文化背景

　　第一,在線學習理念深入人心。

　　自2012年出現xMOOC以來,一股在線學習熱潮席卷全球,經過數年時間的實踐,社會對在線學習的理念是非常認可的。

　　第二,非正式學習日益得到重視。

　　cMOOC探討的學習主題一般是前沿知識,尚未形成定論;cMOOC的學習者更多是擁有批判思維的成人。因此,cMOOC更傾向于非正式學習。

　　第三,終身學習成為社會新風尚。

　　目前,知識的折舊速度越來越快,學校里所學的知識還未畢業就已經過時一半,時代要求每個人必須不斷學習以勝任未來的工作崗位,終身學習成為大多數人的追求。

　　第四,互聯互通的世界正在形成。

　　當今世界早已是一個地球村,各國政府都提倡開放、共享、合作的發展理念。在這樣的環境下,個人也將學會與他人互聯互通、交流學習、碰撞思想,適應世界變化。

　　以上四點,保障了cMOOC的自治性、多樣性、開放性和聯通性,為cMOOC的重新崛起提供了重要的催化劑。

　　(三)cMOOC的發展困境

　　cMOOC在進入下一發展階段之際,為保證其更好的發展,需要思考前期cMOOC發展所遇到的困境并尋求解決途徑。目前,cMOOC發展的困境:

　　其一,課程過度開放會導致學習者輟學。[24]cMOOC提倡學習者在學習過程中自組織,但是實踐探索過程中發現,對學習者過度開放,完全自治,會使大部分學習者提前退出cMOOC的學習。

　　其二,社區互動不足使學習者放棄課程。[25]社區互動水平將影響學習者課程參與程度,社區互動不足,降低學習者課程參與度,使學習者中途放棄課程。

　　其三,缺少學習憑證,學習質量不高。[26]cMOOC缺少目標導向,缺少對學習成果的認證,從而降低學習者內在動機,降低學習效果。

　　其四,學習路徑模糊,放棄學習。[27]cMOOC作為在線課程的一種,學習體驗對于學習者的學習收獲影響巨大。不良的學習體驗會使學習者在學習過程中迷航、淹沒在信息海洋之中,不知所措,進而選擇放棄。

　　在實踐過程中,以上四大困境將反應在cMOOC的課程運行方式、學習支持服務、課程評價方式和內容組織方式當中,因此本文將重點圍繞這四個方面對國內外cMOOC典型案例進行對比。

　　二、國內外cMOOC典型案例對比

　　“E-Learning 3.0”是唐斯于2018年10月11日—12月18日開設的cMOOC,是目前國外最新的實踐探索。[28]唐斯是國際著名的cMOOC研究專家,他提出了cMOOC的概念,創建了世界上第一門cMOOC,對cMOOC的理論與實踐探索已有十余年,他的課程具有重要的借鑒意義。“E-Learning 3.0”是關于下一代學習技術支持的課程,這種技術可譯為“分布式學習技術”。[29]課程將各種鏈接嵌入到閱讀材料中,便于學習者自我規劃學習路徑,利用電子郵件或RSS訂閱實現課程時事通訊,借助YouTube直播進行網絡廣播,鼓勵學習者使用WordPress、Blogger、Tumbler等工具創建自己的課程內容。E-Learning 3.0課程內容包含:電子學習1.0和2.0(E-Learning 1 and 2)、數據(Data)、云(Cloud)、圖(Graph)、身份識別(Identity)、資源(Resources)、認可(Recognition)、社區(Community)、體驗(Experience)和代理(Agency)共十個模塊。

　　2018年10月17日,由北京師范大學陳麗教授主持,互聯網智能技術與應用國家工程實驗室團隊開發的課程“互聯網+教育:理論與實踐的對話”正式開課,這門課程稱得上國內第一門cMOOC。課程參與者:既有在讀本科生、研究生和一線教師,又有各高校、研究機構的研究人員,還有企業和政府人士,體現出真正意義上的多元化。

　　課程特色:

　　第一,預設內容為輔,鼓勵學習者生成內容;

　　第二,互為師生,沒有嚴格意義上的教師,只有課程組織者、協調者;

　　第三,課程生態是“開放、共享、互動、創新”;

　　第四,以cMOOC平臺、微信群、視頻直播和學習者博客作為學習空間,學習資源分布式地存儲在學習者各自的網絡當中,平臺更多的是作為一個“中心節點”存在于課程大網絡之中。

　　課程周期:課程時長共十三周,包含引導周和“互聯網推動教育變革的趨勢和方向”、“線上線下教學空間融合”、“社會各界教育資源共享”、“消費驅動的教育供給側改革”、“精準高效的教育管理模式”、“互聯網+教育哲學基礎”六大討論主題以及結課周。

　　2019年3月12日,“互聯網+教育:理論與實踐的對話Ⅱ”(以下簡稱為“互聯網+教育Ⅱ”)正式上線,這是迭代升級之后國內最新的cMOOC課程。該課程在1.0版本基礎上,優化了平臺結構,深化了課程內容,加入課程積分制度。在整個課程運行過程中,學習者可以自由加入學習;在課程“結束”之后,所有課程資源仍然可以繼續訪問。陳麗教授研究遠程教育多年,尤其關注遠程交互,是我國教育技術界大家,由陳麗教授主持的課程匯聚多方力量,值得深入學習,挖掘深層價值。

　　(一)課程運行方式對比

　　拉丁美洲和加勒比經濟委員會大學C.奧斯瓦爾多·羅德里格斯(C.Osvaldo RODRIGUEZ)教授認為cMOOC在實施運行中有兩種典型的模式:第一種是使用聚合器(通過電子郵件發送每日時事通訊,被命名為“課程日報”),主要從引導者和學習者的博客中捕獲他們對課程的貢獻。第二種是使用專有平臺,所有活動通過“集中”網頁或維基進行,通過郵件列表(大多數情況下使用Google Groups)開展討論。[30]

　　通過學習體驗,“E-Learning 3.0”的運行方式屬于第一種模式,在課程開始的準備周就會引導學習者進行課程通訊的訂閱,以便日后通過郵件發送課程日報。“互聯網+教育Ⅱ”的運行方式屬于第二種,主要依托課程平臺開展所有的活動,課程平臺融合博客和論壇的社交功能作為子菜單,形成“類博客”和“類論壇”模塊,具體如圖1所示。

　　“E-Learning 3.0”是以一種跨平臺的思維進行設計,課程平臺具有聚合器的功能,將第三方平臺的資源匯聚形成每日學習周報,通過電子郵件發送至每一位學習者。同時,作為學習的入口,學習網絡的起點,平臺本身的容量較小,主要為學習者提供各種各樣的學習路徑,學習者通過不同的超鏈接實現跨平臺的分布式學習,學習者在學習的過程中往往伴隨著不同“身份”的切換。“互聯網+教育Ⅱ”是以一種集成平臺的思維進行設計的,課程平臺是學習的核心,學習者、學習資源、學習內容、討論、交流等所有要素都集成在平臺當中,學習者雖然可以自主選擇學習路徑,但是所有的學習交互活動都在平臺內部完成。學習者在學習的過程中,只需使用注冊平臺時的身份即可參與所有的活動。

　　通過上述對比,可以看出不論哪一種運行方式,都需要課程平臺作為學習網絡的核心節點,學習者的所有學習行為都是由此生發拓展出去的。但是,“E-Learning 3.0”的特點是去中心化,學習者的行為是不同平臺之間的跨越;“互聯網+教育Ⅱ”的特點是中心化,學習者的行為是專有平臺不同功能模塊之間的內部切換。就開放程度而言,“互聯網+教育Ⅱ”相對“E-Learning 3.0”更小一些,從而使得學習者更有路徑可尋,學習范圍更集中,學習效果更強。

　　(二)學習支持服務對比

　　學習支持服務可以追朔到傳統的遠程教育,我國著名遠程教育專家丁興富認為:學生學習支助服務是遠程教學的基本要素或基本原理之一。[31]學習支持服務是指學生在遠程教育過程中,接受的各種信息、資源、人員和設施的支持服務的總和,目的在于促進學生的自主學習,從而提高遠程學習的質量和效果。cMOOC產生的背景之一就是遠程教育,為了提高cMOOC學習的質量和效果,cMOOC學習過程中的學習支持服務同樣重要。本文根據cMOOC課程特點,結合學者現有研究成果,對“E-Learning 3.0”和“互聯網+教育Ⅱ”的學習支持服務進行對比,具體如表1所示。[32,33]

　　表1“E-Learning 3.0”和“互聯網+教育Ⅱ”課程學習支持服務對比

　　通過表2的對比,可以發現“E-Learning 3.0”突出學習者參與課程的自組織性,對學習者的學習支持服務較弱;而“互聯網+教育Ⅱ”是比較重視學習支持服務。其中,非常值得推廣的有以下四點:

　　第一,鏈接推薦資源,助力初次篩選。在cMOOC學習過程中,學習者會生成海量的學習資源、博客、案例,對于很多學習者來說選擇是很艱難的,或者說會浪費大量的時間去選擇。通過周報推薦,就助力學習者完成初次篩選,學習者為了使自己的貢獻能夠出現在周報推薦列表中,就會努力使自己的博客有深度、有質量、有價值,這樣就能夠提升學習者參與的質量。

　　第二,線下沙龍研討,聯通拓展深入。不同學習者在平臺上針對學習主題進行交流互動,形成連接,再提供線下研討機會,可以促使交流更加深入,促使形成的連接更加穩固,從而促使下一主題的研討及參與更加有深度。

　　第三,加入課程微信群,通知答疑不錯過。課程微信群500人,占所有學習者的三分之一左右。課程團隊利用微信群及時發布課程通知、為學習者進行答疑解惑、開展技術分享活動等,微信群內的學習者是課程平臺的積極貢獻者。

　　第四,課程團隊成員來引導,積極建立“網絡”促聯通。基于聯通主義的學習就是建立網絡的過程,這個過程需要節點之間加強溝通,建立聯系。學習之初,所有的學習者作為節點散落在群體當中,課程團隊成員就需要引導這些學習者彼此建立連接或者自身作為“橋梁節點”將不同學習者聯系起來。

　　在cMOOC學習中,學習支持服務應當為學習者網絡的形成創造必要條件,依靠智能化、全程化的學習支持服務促使學習者深度參與課程,實現操作、尋徑、意會和創生四層教學交互。[15]“互聯網+教育Ⅱ”的各種學習支持服務有效促進學習者之間、學習者與資源之間以及學習者與課程團隊成員之間的互動,增強了學習者的學習參與度,提升了課程的完成率。

　　(三)課程評價方式對比

　　“E-Learning 3.0”是由聯通主義理論創始人之一的唐斯開設的,他和西蒙斯在提出聯通主義學習理論之初就強調:學習者根據自身需要和個人喜好而參與課程,每個人的學習目標都是不同的,課程組織者并不關注對學習者的評價。因此,在“E-Learning 3.0”課程中,沒有學習評價的標準,對學習者沒有考核,一切都是自主的、開放的、自由的 、發散的。學習者的個人所得沒有好壞之分,沒有高低之分,個人形成的學習網絡是內隱的,外顯出來的只有最后的個人總結。

　　但是,王志軍認為:聯通主義學習是可以評價的,評價是突出個人和集體對學習的反思,目的是實現快速問題解決與集體知識創新,是一種適應性評價。[35]在“互聯網+教育Ⅱ”中,引入“課程積分”制度,對學習過程中的各種行為都進行量化處理,發帖、評論、回復、點贊、被點贊、關注他人、被他人關注、上傳資源、上傳案例、簽到等行為都可以獲得不同的積分。課程積分是獲得課程證書的重要參考依據之一,同時在學習伙伴模塊中會有積分排行榜,前十名積極學習者能夠榜上有名,通過鏈接也可以查看所有排行情況。在這種情況下,會激勵一部分學習者積極參與課程,努力獲取積分,提升排名。將各種學習行為與課程證書掛鉤,通過評價促使學習者更好地參與課程,凸顯過程性評價的重要意義。課程證書的獲取,除了參考積分,也加入課程團隊的審核,實現定量和定性評價的結合。

　　首先,“互聯網+教育Ⅱ”中通過評價細則能夠對學習者進行一定程度上的學習引導,納入評價體系中重點關注。其次,在學習過程中動態呈現出學習積分變化,及時反饋給學習者,能夠調節學習者行為。cMOOC中的評價不是為了擇優,而是為了促學。通過評價激發學習者的積極性和主動性,從而提升學習者學習的質量,增強學習效果。

　　(四)內容組織方式對比

　　“E-Learning 3.0”課程中,課程組織者對課程內容的組織方式是“串聯分塊”的。所謂的串聯分塊,是指根據課程運行的時間,將課程內容按照主題分塊呈現,如圖2所示。學習者根據主題鏈接進入到相應主題學習,在學習的過程中所涉及的論壇、twitter、博客等內容都是緊緊圍繞該主題的,不會涉及到其他主題。

　　“互聯網+教育Ⅱ”課程中,課程組織者對課程內容的組織方式是“并聯分類”的。所謂的并聯分類,是指根據課程運行時間,將課程內容按照博客、案例、資源等類型呈現出來,如圖3所示。學習者可以通過鏈接進入相應的類型模塊,可以集中完成這一類型的學習。但是,由于課程的開放性,不同學習者之間的學習進度不同,一個學習者在發布主題二的博客,另外的學習者可能在發布主題一的博客,這種情況會對學習者的學習造成一定的干擾。

　　對比之后可以發現“串聯分塊”和“并聯分類”的課程內容組織方式各有其獨特的優勢。無論國外學者還是國內研究人員,都已經注意到內容的組織方式應當符合學習者的特征,應當以簡潔、清晰為核心原則。對于兩種組織方式應當如何選擇,還應當根據具體的學習主題而定,最好是以“主題化+模塊化”的方式將二者融合在一起。

　　三、cMOOC未來發展建議

　　前文從課程交付方式、學習支持服務、課程評價方式和內容組織方式四個方面對國內外最新的兩門cMOOC課程(唐斯的“E-Learning 3.0”、陳麗教授的“互聯網+教育:理論與實踐的對話Ⅱ)進行了對比,希望能夠從中收獲對cMOOC未來發展的啟示。

　　(一)促進人際網絡形成的課程運行方式

　　不論是“E-Learning 3.0”還是“互聯網+教育Ⅱ”,課程組織者所選擇的運行方式都是經過思考權衡的。未來cMOOC的發展,要更加關注學習者,課程運行方式要依托學習內容,以促進人際網絡形成為核心。cMOOC課程的核心就是幫助學習者在學習過程中建立個人的學習網絡。前文提到的兩種典型課程運行模式應當作為基石,未來cMOOC的課程組織者應當在它們的基礎之上,結合具體學習者群體的特征,開發出具有課程特色的其他運行方式類型。其中,連接和交互尤為重要。課程的運行方式將直接影響學習者是否愿意參與課程,因此,促進人際網絡形成的課程運行方式,是鼓勵學習者參與cMOOC的重要前提和基本保障。

　　(二)智能化、全程化的學習支持服務

　　學習支持服務的質量將直接影響學習者參與cMOOC課程學習的質量和效果,未來cMOOC課程組織者要提升學習支持服務質量,應當聚焦“智能化”和“全程化”。

　　所謂智能化的學習支持服務,即是充分利用課程平臺收集的學習過程數據,通過及時的數據分析,智能地提供學習者急需的學習支持服務。學習者在年齡、學歷、地區、職業等諸多方面都存在差異性,在課程的不同階段也存在不同的學習需求,所以,符合學習者特征、迎合學習者需求的智能化學習支持服務非常重要。

　　所謂全程化的學習支持服務,即是在課程運行的全過程為學習者提供學習支持服務。目前,國外已有使用機器人教師促進和增加學習社區互動的相關研究。[36]要真正實現全程化的學習支持服務,離不開人工智能技術的支持,未來需要人機協同為學習者提供優質的服務。全程化的另一重要意義是針對學習者的全程化。cMOOC課程的特點之一是開放性,允許學習者在課程運行過程中加入課程,目前現有的學習支持服務對中途加入的學習者支持較少。從學習者的角度出發,不管學習者何時進入課程,只要進入課程,課程就應為其提供個性化的全程化的學習支持服務。

　　(三)多元化、多層次的課程評價方式

　　陳麗教授認為:社會網絡分析法是聯通主義學習的重要評價方式之一,并提出集體和個人兩個評價視角。[37]通過實際參與cMOOC課程,應當明確課程評價是為了促使學習者更好地參與課程,是為了促使學習者形成個人學習網絡,是為了促使學習者與其他節點產生連接,是為了促使學習者針對學習主題創生知識,是為了實現分析、評價、創造的學習目標。

　　因此,為了發揮cMOOC課程評價的作用,未來課程組織者需要建立一種多元化、多層次的課程評價方式,如圖4所示。

　　從評價人員出發,第一層級是要突出學習者個人評價的基石作用。在cMOOC課程正式運行前,可引導學習者自主建立學習目標,并在課程結束時對目標進行核查。在MOOC學習環境中,要培養學習者成為自我調節的學習者,根據自我目標不斷調整學習路徑。學習者個人學習網絡是內隱的,需要學習者通過自我報告、自我總結、自我反思等方式外顯出來。

　　第二層級是社交網絡中的同伴評價。個人評價最大的不足之處就是主觀性太強,學習者自身難以做到完全公正,因此需要加入他人的客觀評價。同伴評價的作用在于真實反應學習者在學習過程中對他人的貢獻程度。同伴評價可以體現在同伴對學習者學習行為的認可程度(點贊、評論、瀏覽量等)和接受程度上(對評論的接受、論壇交流的深度、私信的往來等),在課程結束時,可進行同伴互評。

　　第三層級是集體網絡中的專家評價。當把學習者置于集體網絡之中,每一個學習者就轉換成一個節點,通過社會網絡分析法能夠判斷網絡中節點的貢獻程度和地位重要性。專家評價是高度客觀的評價,是對學習者所貢獻的知識進行價值判斷,也是對學習者整個課程學習給予公正的反饋。

　　對于三個層級之間的權重關系,應當結合實際課程需要進行不同賦值,但是有一點應當是不變的即個人評價權重應高于同伴評價和專家評價。

　　從評價方式出發,核心的評價方法是社會網絡分析法。用社會網絡分析評價學習者個人學習網絡的質量,評價學習者在集體學習網絡中的地位和貢獻。同時,需要結合定量、定性評價,使評價結果更加科學;需要結合過程性、總結性評價,使評價結果更加完整。定量評價,在“互聯網+教育:理論與實踐的對話Ⅱ”中引入課程積分制度,將學習行為轉換為可以量化的積分,這是定量評價值得借鑒推廣之處。而定性評價,是對學習者所有生成性資源進行內容分析,判斷質量。

　　目前來說,靠人力很難完成大量學習者的定性評價,需要依靠人工智能技術,對學習者生成性資源進行自動評閱等級,課程團隊成員進行小范圍內的核查即可完成對學習者的定性評價。在評價時間上,cMOOC課程關注學習過程學習行為數據的采集,注重過程性評價,這是值得肯定的。但是,過程性評價和總結性評價應該是相輔相成的關系,在cMOOC中,仍然需要有總結性評價。總結性評價往往與總結性任務伴隨,課程組織者可設定開放性的學習任務,這項任務與課程學習主題緊密相關,學習者在完成任務的過程中將反映出對學習主題的理解程度。通過這種任務驅動的方式,目的還是在于促進學習者對整個學習過程的梳理,對自身所得進行反思,提升學習質量,優化學習效果。

　　(四)“主題化+模塊化”的內容組織方式

　　cMOOC學習傾向于非正式學習,突出學習者的參與性,是一種探究式的、研討式的學習,一般選擇尚未形成定論的學科前沿問題(如,互聯網+教育)作為課程核心,并在其基礎上確定相關子問題。預設課程內容較少,主要是依靠學習者在學習過程中生成。因此,cMOOC的課程內容組織方式應當采取“主題化+模塊化”。

　　主題化是由cMOOC特點決定的。課程運行就是通過對不同子主題的探討,進而實現對某一主題的深度認識和理解,因此,需要將課程內容按照不同主題進行歸納。模塊化是由課程內容自身的類型決定的。課程內容有的是學習者自己的觀點、看法,以博客的形式呈現,有的是來自于實踐的有關案例,有的是引用已發表的他人成果作為學習資源。

　　這些不同模塊的內容會出現在不同的學習主題之中,因此,課程內容的組織方式必然是主題化和模塊化融合。整個課程運行期間,以模塊化方式組織呈現課程內容,當某一主題在規定課程時間結束之后,及時將這一階段的所有課程內容進行歸納總結,以主題化方式呈現,供學習者進行系統性回顧。模塊化的優勢在于能夠緊跟課程節奏,學習最新內容;主題化的優勢在于集中梳理,能夠系統性地掌握這一階段的學習內容。將二者結合在一起,就能夠提升學習者的學習成效。

　　四、結束語

　　技術發展的速度越來越快,知識折舊的速度也越來越快。信息時代如何有效學習,如何應對信息超載,是研究的重要課題。聯通主義學習理論作為數字時代的重要學習理論,已經得到眾多學者的關注和研究。基于聯通主義學習理論的大規模在線開放課程(cMOOC)是培養聯通主義學習者的重要方式之一,學習者通過真實的學習體驗,能夠深入理解聯通主義學習理論的內涵。本文通過對比國內外最新的兩門cMOOC,并結合自身學習體驗,從課程運行方式、學習支持服務、課程評價方式和內容組織方式四個方面對cMOOC的未來發展提出建議,希望能夠為cMOOC課程組織者提供參考。

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