課堂動機策略運用于日語教學實踐的有效性研究

　　摘  要：研究二語學習動機的學者近年越來越關注課堂教學情境下的動機研究，提出了許多教師激勵學生學習動機的課堂動機策略。為了證明其有效性，這些動機策略需要在實際的課堂教學中接受檢驗。本研究通過訪談和問卷，調查日語專業(yè)學生的學習動機水平以及他們對教師課堂動機策略的認識，然后在此基礎上有針對性地設計了教改實踐活動，用以提高學生的學習動機。研究結果表明，學生的學習動機水平不同，他們對教師課堂動機策略重要性的認識也存在差異。經過教改實踐，原本學習動機水平較高的學生可以繼續(xù)維持較高水平的動機，而原本動機水平低迷的學生則能有效地提高他們的學習動機。

　　張勇， 東北亞外語研究 發(fā)表時間：2021-09-15

　　關鍵詞：動機策略;日語專業(yè)學生;教學實踐;跟蹤調查

　　學習動機是影響二語學習者學習成效的重要因素，一直是二語習得研究領域的重要內容(Ellis, 1994; Dornyei, 2005)。自20世紀90年代起，國外的學習動機研究越來越關注課堂教學情境，提出了許多旨在提高學習者動機水平的教師課堂動機策略，我國學者在此基礎上也進行了有益的探索。但是，為了證明這些動機策略的有效性，還需要將其置于實際的課堂教學中進行檢驗。本研究的目的就是通過設計課堂教學實踐活動，調查學生學習動機和教師課堂動機策略之間的關系，為外語教師在課堂教學中有效使用動機策略提供參考。

　　一、研究述評

　　動機是一種心理狀態(tài)，它驅動人們?yōu)閷崿F(xiàn)某一目標而采取相應行動。具體到二語學習動機，它是指驅動學習者學習某一外語的態(tài)度和意愿。學習者的動機狀態(tài)深刻影響其外語學習，決定了學習者參與學習的程度和最終可能達到的水平。Dornyei(2006)的研究顯示，學習動機對外語學習的影響巨大，它與學習成績的相關性通常都保持在r=.50或者更高水平。而許宏晨和高一虹(2011)通過大規(guī)模調查也發(fā)現(xiàn)，我國英語學習者的動機水平和英語成績有著密切的相關關系。正是因為它的重要性，學習動機一直是二語習得研究領域的重要內容。Boo等(2015)的研究顯示，2005-2014年間國際上的二語學習動機研究數(shù)量呈逐年上升趨勢。而李炯英和劉鵬輝(2015)回顧2004-2013年間我國的外語學習動機研究發(fā)現(xiàn)，我國學者越來越重視外語學習動機研究，研究數(shù)量保持動態(tài)增長，從側面反映出外語學習動機研究的重要性和價值。

　　二語學習動機研究早期受Gardner等學者的影響，比較側重二語學習與社會情境之間的聯(lián)系。從20世紀90年代開始，在教育心理學和認知心理學的影響下，二語學習動機研究出現(xiàn)了一系列新動向，這些研究更加務實，更加關注外語課堂教學情境，其中就有相當一部分學者致力于研究教師的課堂動機策略，旨在激發(fā)和保持外語學習者的學習動機(Dornyei, 1994, 2001; Williams & Burden, 1997; Dornyei & Csizer, 1998)。例如，Dornyei & Csizer(1998)調查了匈牙利英語教師，總結出了 “激勵語言學習者動機十誡”：(1)教師以身作則，樹立榜樣;(2)營造輕松愉快的課堂氛圍;(3)準確說明學習任務;(4)建立良好的師生關系;(5)增強學習者語言學習自信心;(6)上課生動有趣;(7)培養(yǎng)學習者自主學習;(8)學習過程采用個性化設計;(9)培養(yǎng)學習者的目標意識;(10)讓學習者熟悉目的語文化。

　　上述研究雖然有力推動了動機策略研究的發(fā)展，但是Dornyei(2001)反復指出其中存在的問題，就是提出的策略和方法雖然很多，卻很少在教學實踐中得到檢驗。為了能夠將這些動機策略運用于實際的課堂教學之中，根據Dornyei & Otto(1998)的學習動機過程理論， Dornyei(2001)提出了一個教師在課堂中使用動機策略的循環(huán)模式(圖1)，對各項動機策略和方法進行了系統(tǒng)整理。該模式指出，如果要在課堂中提高學生的學習ientation in Language Teaching)量表調查了韓國的英語課堂教學，按照時間順序記錄下教師的課堂動機策略和學習者的課堂行為。該研究表明，教師的課堂動機策略和學習者的動機水平存在一定的相關關系，說明了圖 1 循環(huán)模式的合理性。在國外二語學習動機和動機策略研究的影響之下，我國學者借鑒 Dornyei & Csizer(1998) 的調查問卷，在我國高校和中學進行了英語教師動機策略的調查研究(季明雨，2004;趙娜 王俊菊，2010;尤陳靜，2010;方雪晴 陳堅林，2013)。其中，季明雨(2004)歸納出了我國高校英語教師認為最重要的和頻繁使用的 10 項動機策略，并比較了英語專業(yè)教師和大學英語教師之間的異同。趙娜和王俊菊(2010)總結出了我國高中英語教師認為重要的 8 項動機策略。而尤陳靜(2010)則比較了城市和農村高中英語教師動機策略

　　為了驗證圖1循環(huán)模式的合理性，Guilloteaux & Dornyei(2008)采用MOLT(Motivation Orientation in Language Teaching)量表調查了韓國的英語課堂教學，按照時間順序記錄下教師的課堂動機策略和學習者的課堂行為。該研究表明，教師的課堂動機策略和學習者的動機水平存在一定的相關關系，說明了圖1循環(huán)模式的合理性。

　　在國外二語學習動機和動機策略研究的影響之下，我國學者借鑒Dornyei & Csizer(1998)的調查問卷，在我國高校和中學進行了英語教師動機策略的調查研究(季明雨，2004;趙娜 王俊菊，2010;尤陳靜，2010;方雪晴 陳堅林，2013)。其中，季明雨(2004)歸納出了我國高校英語教師認為最重要的和頻繁使用的10項動機策略，并比較了英語專業(yè)教師和大學英語教師之間的異同;趙娜和王俊菊(2010)總結出了我國高中英語教師認為重要的8項動機策略;而尤陳靜(2010)則比較了城市和農村高中英語教師動機策略使用的差異;方雪晴和陳堅林(2013)調查了大學英語教師動機策略的使用頻率以及動機策略和教師自我效能感的相關性;而徐智鑫(2014)參考Guilloteaux & Dornyei(2008)的研究，調查了我國英語教師課堂動機策略和學生動機行為的關系。這些研究主要關注“動機策略是什么”“動機策略與哪些因素有何相關性”等問題，探索了我國英語教師課堂動機策略的使用情況。

　　綜上所述，近年的二語學習動機研究愈加關注外語課堂教學情境，在教師的課堂動機策略方面產生了很多有價值的研究成果，但是這些成果尚未能充分用于教學實踐。如果積極地將這些動機策略研究成果運用于課堂教學中，是否能有效促進和改善學生的學習動機呢?本研究以我國日語專業(yè)學生為對象，首先調查他們的學習動機，了解學生動機的基本狀況。同時調查學生對教師課堂動機策略的態(tài)度和認識。然后在此基礎之上，有針對性地調整教學方法，設計激發(fā)學習動機的教改實踐方案，并在實際課堂教學中檢驗該方案對學生學習動機的影響和作用。

　　本研究有以下三點特色：一是針對Dornyei(2001)所指出的動機策略研究存在的不足，在實際的課堂教學中運用并檢驗教師課堂動機策略的有效性;二是采取跟蹤調查的方法，動態(tài)考察學生學習動機的變化，彌補了我國外語學習動機研究缺少縱向比較的不足，如李炯英和劉鵬輝(2015);三是當前日語學習動機研究主要集中在調查學生的學習動機類型，如蔣慶榮(2009)、洪優(yōu)(2017);學生自己對動機的調控如楊豪杰(2017)。本研究調查日語課堂教學中的動機策略使用效果，改變了以往動機策略研究以英語教育為主的局限性，彌補了我國日語教學動機策略研究的不足。

　　二、研究方法

　　(一)數(shù)據收集

　　本研究通過學生訪談和問卷調查收集數(shù)據。調查問卷又分學習動機和動機策略兩部分。

　　1. 學生訪談

　　訪談的主要目的是深入了解學生的日語學習和上課情況。筆者根據課堂觀察，挑選出數(shù)名學生進行訪談，每名學生用時約15分鐘。筆者采取半開放式的訪談法，詢問了諸如“你覺得上日語課開心嗎?”“有沒有覺得學習日語非常有趣?”“上好這門課我們可以做些什么?”等問題。征得學生同意，筆者對訪談進行了錄音。

　　2. 日語學習動機

　　該部分問卷主要調查日語學生的學習動機水平。本研究參考高一虹等(2004)的學習動機調查量表，根據需要設計了5個日語學習動機選項，內容包括語言學習(如“我喜歡學習日語”等)和課堂教學(如“我喜歡上日語課”)兩方面。問卷采用李克特5級量表記分，從“很不同意”到“很同意”，分別對應1分到5分。合計分值越高，說明該學生的日語學習動機水平也越高。

　　3. 教師課堂動機策略

　　該部分問卷主要調查學生對教師課堂動機策略的態(tài)度和看法。本研究參考Dornyei(2001)的課堂動機策略一覽表，根據需要設計了動機策略問卷。問卷包含4 大類共16個選項，具體內容如下：第1類“營造利于學習的環(huán)境”，選項包括“課堂氣氛輕松愉快”、“班級氛圍融洽和諧”等;第2類“激發(fā)初始學習動機”，選項包括“老師的課堂教學目標明確”“老師要告訴學生努力就能成功”等;第3類“保護和維持學習動機”，選項包括“老師要培養(yǎng)和保護學生的自信”“老師要引導學生進行團隊合作”等;第4類“鼓勵肯定的自我評價”，包括“老師要給予學生肯定的反饋”“老師要讓學生體驗學習后的滿足”等。該部分問卷同樣采用李克特5級量表記分，從“很不重要”到“很重要”，分別對應1分到5分。合計分值越高，說明學生認為該策略對日語學習的重要程度也越高。

　　筆者從學習動機和動機策略兩方面對訪談錄音進行了整理。學習動機和動機策略問卷調查的數(shù)據則使用 SPSS13.0進行處理。

　　(二)調查過程

　　參加本次調查的是某大學日語專業(yè)本科二年級的 32名學生，教學實踐依托的課程是綜合日語(每周8課時)。調查為期8周，調查過程大致分為以下四個階段：

　　第一階段：開學第2周，筆者根據第1周的課堂觀察，挑選出6名學生進行訪談，詢問有關學習的情況。其中S1和S2上課一直坐在前排，課堂表現(xiàn)活躍，筆者將她們作為動機水平高的學生。S5和S6一直坐在后排，平時上課低頭，沉默寡言，筆者將他們作為動機水平低的學生。S3和S4介于上述兩組學生之間，筆者將他們作為動機水平中等的學生。

　　第二階段：第4周上課時進行了第1單元測驗，同時進行了第1次學習動機以及動機策略的問卷調查，旨在了解學生學習動機狀況以及學生對教師課堂動機策略的看法。筆者根據學習動機分值的高低，對學生進行了分組。為了今后的跟蹤比較，調查采用了記名的方式。

　　第三階段：根據學生訪談和問卷調查的結果，筆者從第5周開始計劃并實施了課堂教改實踐，用以提高學生的學習動機。教改實踐內容詳見下文。

　　第四階段：第8周上課時進行了第2單元測驗，同時進行了第2次學習動機問卷調查，以便發(fā)現(xiàn)教改實踐對學生學習動機的影響作用。問卷調查結束后，筆者又對第1次訪談的學生進行了跟蹤采訪。

　　三、結果與分析

　　(一)學生訪談結果

　　S1同學告訴筆者，她從初中開始就非常喜歡日本的動漫，報考大學時的第一志愿也是日語，所以她一直就非常喜歡日語。同時，S1覺得當前的課堂氣氛也是自己喜歡的，不會感到緊張。S1特別強調說，“自己積極主動學習非常重要”，就像課堂活動，“有些活動雖然自己不用參與，我也會抓緊時間看一些其他課本內容”。 S2同學則表示，“為了考級，現(xiàn)在就想學好日語”。她的學習目標明確，上課也非常投入。從上述談話中可以推測，寬松的課堂氣氛和明確的學習目標可以有效提升學習動機。

　　S3同學表示，他比較喜歡現(xiàn)在的上課模式，理由是大一精讀課上語法講得太多，而現(xiàn)在的日語課更加注重交際活動。筆者在課上安排了三分鐘演講、學生調查發(fā)表、同學互改作文等活動。S3說，“課上經常要求我們開口說日語，還是有點刺激的”“有很多活動，感覺上課挺有意思”。S4同學說，現(xiàn)在的課堂氣氛不錯，老師上課時介紹的一些日本時事新聞和趣聞，大家聽了覺得非常有意思。

　　S5同學說，“大一剛開始的時候就沒有學好日語，以后就一直低位徘徊”。 S5在訪談中指出，有很多課堂活動，上課還是挺有趣的，“就是這個課本內容真的沒什么意思，比較枯燥”。S5受家庭影響，一直想讀法律專業(yè)，畢業(yè)之后做律師。S5大一結束的時候準備轉專業(yè)，但是后來沒有成功。自己的未來目標和當前現(xiàn)實之間產生了矛盾，這可能是造成S5缺乏動機學習日語的原因之一。S6同學則表示，課堂上各種活動挺多，但是語法講解和教師點評太少，總是感覺沒有學到什么有用的東西，上課總是有點心不在焉。S6還表示，平時和班級同學的接觸較少，課堂活動的參與度不高。

　　(二)學習動機和動機策略的信度與描述統(tǒng)計

　　從問卷調查的數(shù)據分析結果可以看出，全體學生的學習動機(2次)以及4類動機策略的信度均在α=.72~.89 之間，說明調查結果具有一定的可信度(表1)。學習動機的均值都在3.70以上，表明學生總體上能夠積極學習日語。從兩次調查的均值可以看出，隨著學習的進展，學生的學習動機水平也在穩(wěn)步提升，從第1次的3.71 上升到第2次的4.02(t=-2.10，p<.05)。4類動機策略的均值都在3.65以上，表明學生們對課堂動機策略重要性的認識也是肯定的。特別是第1類動機策略“營造利于學習的環(huán)境”的均值達到4.25，說明學生普遍認為課堂氣氛對學習很重要。

　　第1次問卷調查結束后，筆者根據學習動機分值將學生分為3組(表2)。均值高于4分的學生為第1組(9 人)，4分~3分之間的為第2組(16人)，低于3分的為第3組(7人)。訪談中動機水平高的2名學生仍然分在了第1組，一定程度上說明在教改實踐前的課堂教學中，他們能夠保持自身較高水平的學習動機。訪談中動機水平中等的學生1名分在了第1組，另1名分在了第2 組。這一方面說明學習動機是學生的內在因素，不一定完全顯現(xiàn)在外表，但同時也說明當前的課堂教學可以激發(fā)并保持他們的學習動機。訪談中動機水平低的2名學生仍然分在了第3組，說明教改實踐前他們的學習動機一直處于低迷狀態(tài)。由此可以看出，在教改實踐前的學習階段，學生的學習動機水平呈現(xiàn)出了不同的狀況。第 1次和第2次問卷調查的結果比較分析詳見下文。

　　(三)學習動機和動機策略的相關性

　　為了調查學生學習動機水平和動機策略重要性認識之間是否存在關聯(lián)，筆者對第1次問卷調查的結果進行了相關分析。

　　表3的統(tǒng)計結果顯示，學生的學習動機水平不同，他們對教師課堂動機策略重要性的認識也存在差異。第 1組學生的學習動機和所以4類動機策略都沒有明顯的相關性。究其原因，可能是該組學生的學習動機一直都保持在較高水平。如果學生自身的學習動機水平已經很高，如S1在訪談中所表述的那樣，他們可能更多地會自己主動學習，而不是依靠教師采取的教學活動和動機策略。第2組學生的學習動機和動機策略1“營造利于學習的環(huán)境”以及動機策略2“激發(fā)初始學習動機”有著顯著相關性。如果從第2組中的部分學生學習動機有所提高的現(xiàn)象來看，說明動機策略1和動機策略2具有提高學習動機的可能性。第3組學生除了動機策略4“鼓勵肯定的自我評價”之外，他們的學習動機和其他3類動機策略都有顯著的相關性。該組學生教改前的學習動機處于中等偏下水平，而且一直徘徊不前，說明當前的課堂教學無法有效激發(fā)他們的學習積極性。如果想提高他們的學習動機，需要對癥下藥，有針對性地改革當前的課堂教學。

　　(四)教改實踐

　　根據學生訪談和第1次問卷調查的分析結果，本研究調整了課堂教學方法，致力于提高學生的學習動機。下面從四個方面介紹本次教改實踐的主要內容。

　　第一，訪談結果表明，課堂氣氛對學生的學習積極性有很大的影響。問卷調查結果也顯示，各組學生的學習動機和第1類動機策略“營造利于學習的環(huán)境”存在一定的相關性(見表3)。因此，在教改實踐中，筆者采取了多項措施，努力在課堂上營造一種輕松愉快的氣氛。筆者以往經常使用PPT介紹日本的時事新聞，教改時增加了趣味性較強的內容，例如日本演藝界的資訊，當今日本的流行時尚等。PPT中多使用視頻、動漫和歌曲，這些都是學生喜歡的內容和形式。筆者還積極鼓勵學生用日語介紹自己熟悉和了解的相關流行信息，如果一個學生說不出來，就鼓勵其他學生進行補充，增強了學生之間的互動。筆者在組織課堂活動時，特別關注了動機水平偏低的第3組學生，努力使他們參與進教學活動之中。

　　第二，訪談及問卷調查結果顯示，第3組學生的動機水平偏低，上課時比較迷茫，沒有明確的學習目標。綜合日語課的教材每課開頭都標明了學習目標，但是筆者以往沒有關注這部分內容。從表3可以發(fā)現(xiàn)，第3組學生的學習動機和動機策略2“激發(fā)初始學習動機”有很高的相關性(r=.80)。因此，在教改實踐中，筆者在每課開始時都會強調這部分學習目標，讓學生清楚明白每一課的具體要求。每課結束時，通過復習再一次回顧學習目標。

　　第三，針對有學生認為課本內容枯燥的問題，在教改實踐中，筆者利用網絡資源，注意收集與課文內容相關的日語時文等材料，做成PPT在課堂上播放。同時還組織課堂活動，讓學生對比分析課本內容和日語時文，并進行中日比較。通過這些活動，讓學生理解課本內容不是孤立存在的，是和我們的現(xiàn)代社會生活有著密切聯(lián)系的，以此來激發(fā)學生學習日語的積極性。

　　第四，從訪談和問卷調查可以看到，第3組學生需要經常給予鼓勵。而且表3也顯示，他們的學習動機和動機策略3“保護和維持學習動機”的相關性達到了r=.58，說明培養(yǎng)學生對學習的自信心和成就感可以有效促進他們學習日語的積極性。因此，在教改實踐中，例如學生的三分鐘演講，筆者就經常給予學生積極的反饋，對他們的表現(xiàn)進行表揚。在修改和講評學生作文的時候，注意挑選作文中好的詞語和句子進行講解，鼓勵和表揚學生。

　　(五)教改實踐的效果

　　下面從兩方面綜合分析本次教改實踐對學生學習動機的影響。首先，比較每組學生的學習動機在教改實踐前后(第1次問卷調查→第2次問卷調查)的變化。從表2可以看出，第1組學生在教改實踐后繼續(xù)保持著高水平的學習動機(第1次4.43→第2次4.41)，第2組學生的學習動機繼續(xù)保持著中高水平(第1次 3.86→第2次3.84)。而第3組學生的學習動機在教改前一直處于低迷狀態(tài)，但是從第1次調查(2.85)到第2 次調查(3.82)，他們的學習動機水平有了顯著提高(t=-4.64，p<.001)。由此可見，依據訪談和問卷調查的結果，有針對性地調整教學方法，一方面可以讓學習動機原本就較高的學生繼續(xù)維持較高水平的動機，同時還可以讓學習動機處于低迷狀態(tài)的學生有效提高他們的動機水平。

　　其次，比較各組學生之間的學習動機水平。第1次動機調查結果顯示，3組學生之間的差異都達到了統(tǒng)計顯著性(F=28.32, p<.001)。多重比較結果顯示，第1組高于第2組，第2組又高于第3組。第2次調查結果顯示， 3組學生之間還是存在著顯著差異(F=-4.63, p<.001)，不過多重比較結果顯示，第1組高于第2和第3組，而第2 和第3組之間的顯著差異消失了。由此可見，第3組學生經過教改期間的學習，他們的學習動機水平有了顯著提高，已經趕上了動機水平處于中高水平的第2組學生。

　　第2次學習動機問卷調查結束之后，筆者再次對第 1次訪談的學生進行了跟蹤回訪。學生們的一致反應就是課堂上的娛樂性增加了，上課變得更加有趣。這主要應歸因于筆者在教改期間較多采用視頻動漫介紹日本娛樂時尚等內容的緣故。由于筆者采取的動機策略很多是針對第3組動機水平低的學生的，他們對這些策略做出了較為明顯的反應。例如S6說：“課堂上的語法和單詞講解增多了，感覺到能學到實實在在的東西”。S6還表示，在老師的安排和要求之下，參與課堂活動的次數(shù)增加了，這些舉措促使他開口說日語，增加了和同學的互動與交流，提高了上課的積極性。

　　四、結語

　　本研究在國內外學者研究教師課堂動機策略的基礎之上，更進一步在實際的課堂教學中檢驗了這些動機策略的有效性。雖然本次調查的學生人數(shù)偏少，范圍有限，但是得出的結果具有非常重要的教學意義。調查結果顯示，學生的動機水平不同，他們對教師課堂動機策略的看法也不一樣。依據調查結果，有針對性地設計教學實踐活動，不但可以使學習動機水平較高的學生繼續(xù)維持較高水平的動機，而且可以使動機水平原本偏低的學生有效提高他們的學習動機。這一結果表明，本研究探討的教師課堂動機策略具有明顯的功效，可以有效激發(fā)和保持學生的學習動機。

　　最后談兩點今后的研究方向。Dornyei(2001)反復強調指出，沒有放之四海皆有效的動機策略，策略使用需要依據教學情境和師生狀況而定。本次研究調查了日語專業(yè)的綜合日語課程，今后希望進一步擴大范圍，增加調查的課程和專業(yè)，了解不同教學情境下動機策略使用的效果，分析影響動機策略使用效果的制約因素。另外，以往研究都指出，學習動機和學習成績之間存在相關關系。本研究的教改實踐活動既然提升了學生的學習動機，就應該可以提高學生的學習成績。因此，今后的另一個研究方向就是，通過實證研究調查本研究的課堂動機策略是否能夠提高學生的日語水平以及提高日語水平的具體過程。