本文作者：李樹(shù)培 單位：華東師范大學(xué)全國(guó)中小學(xué)計(jì)算機(jī)教育研究中心

信息技術(shù)的發(fā)展推動(dòng)了大眾傳播的迅猛擴(kuò)展，人們已經(jīng)身處一個(gè)媒介化的社會(huì)。書(shū)籍、報(bào)刊雜志、電視、電影、廣播、網(wǎng)絡(luò)、手機(jī)、掌上電腦等，以及快速更替和革新的各種新媒介形式，讓即使不去主動(dòng)尋找信息的人們也時(shí)刻處于大量信息和媒介的包圍之中。毋庸置疑，繁雜的媒介環(huán)境和豐富的媒介信息已經(jīng)深刻地影響著人們的生活習(xí)慣和思維方式，甚至產(chǎn)生了深刻的兒童文化變革，比如尼爾•波茲曼基于電視對(duì)兒童的影響所做的研究，發(fā)出“童年的消逝”的論斷，帕金翰也提出“童年之死”的命題。大衛(wèi)•史密斯講過(guò)一個(gè)故事，說(shuō)一位從教將近30年的優(yōu)秀小學(xué)教師在臨近退休時(shí)遭遇了深刻的教學(xué)困難和挫敗感，感嘆現(xiàn)在的孩子根本無(wú)法專(zhuān)心致志。這個(gè)典型故事折射出媒介快速發(fā)展所帶來(lái)的教育問(wèn)題，反映出印刷文化與電子媒介文化之間的張力。“從書(shū)本向錄像、從文本向視窗的文化轉(zhuǎn)移，帶動(dòng)著想象和認(rèn)識(shí)活動(dòng)的轉(zhuǎn)移。這轉(zhuǎn)移包括了一種不同的人文內(nèi)涵，即大家接受世界并做出相應(yīng)反應(yīng)的方式的轉(zhuǎn)變。”[1]豐富的媒介形式不僅實(shí)實(shí)在在地改變著人們的日常工作、學(xué)習(xí)與生活方式，同時(shí)也內(nèi)蘊(yùn)著對(duì)身處媒介盛世的人們尤其是對(duì)兒童的巨大挑戰(zhàn)，媒介素養(yǎng)教育就是這種挑戰(zhàn)的應(yīng)對(duì)。

媒介素養(yǎng)教育出自西方，源于20世紀(jì)30年代的英國(guó)，如今在世界許多國(guó)家得以實(shí)施。媒介素養(yǎng)教育在中國(guó)受到關(guān)注的時(shí)間還不長(zhǎng)，公認(rèn)的說(shuō)法是始于1997年中國(guó)社科院卜衛(wèi)女士發(fā)表的《論媒介教育的意義、內(nèi)容和方法》一文。但迄今為止，關(guān)于媒介素養(yǎng)教育研究的進(jìn)展并不大，大都局限于西方研究理論與實(shí)踐模式的譯介與述評(píng)，對(duì)于媒介素養(yǎng)教育本質(zhì)的關(guān)鍵問(wèn)題涉及不多。筆者訪談了一些中小學(xué)教師，他們并沒(méi)有真正關(guān)注或?qū)W習(xí)過(guò)媒介素養(yǎng)教育，而是憑教育者的經(jīng)驗(yàn)和直覺(jué)認(rèn)為其很重要，但對(duì)于其究竟是什么以及如何開(kāi)展卻一頭霧水，甚至還有許多誤解。本文試圖闡釋其中一些容易引起誤解的內(nèi)核問(wèn)題，以便促進(jìn)媒介素養(yǎng)教育這一議題的普及與深化。

問(wèn)題一：媒介素養(yǎng)教育是媒介批判，抑或媒介制作有教師擔(dān)心媒介素養(yǎng)教育就是讓兒童學(xué)習(xí)批判和質(zhì)疑媒介，這會(huì)引起社會(huì)恐慌，擔(dān)心在我國(guó)媒介制度環(huán)境中得不到應(yīng)有的支持和重視。也有教師認(rèn)為媒介素養(yǎng)教育就是讓兒童掌握各種新型媒介的使用和制作技術(shù)，若此，當(dāng)前的信息技術(shù)課程就能夠?qū)崿F(xiàn)這一追求。這些看法其實(shí)關(guān)涉何謂媒介素養(yǎng)教育的問(wèn)題，或者說(shuō)是媒介素養(yǎng)教育的目的與追求的問(wèn)題。

讓我們首先回到“素養(yǎng)”一詞的內(nèi)涵上來(lái)。素養(yǎng)一詞的含義在中西方存在一定差異。在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》將素養(yǎng)釋義為“平日的修養(yǎng)”，聚焦于個(gè)人的修身養(yǎng)性，是一種能力和態(tài)度。現(xiàn)在素養(yǎng)一詞被廣為應(yīng)用，如藝術(shù)素養(yǎng)、文化素養(yǎng)等，課程標(biāo)準(zhǔn)里也有很多關(guān)于素養(yǎng)的目標(biāo)闡述，如科學(xué)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)等等。就像智商一詞得到認(rèn)可之后，“情商”“、財(cái)商”等眾多類(lèi)似詞匯逐漸出現(xiàn)一樣，對(duì)人的能力取向賦予了新的內(nèi)涵。在英文里素養(yǎng)對(duì)應(yīng)的詞是“l(fā)iteracy”，《牛津高階英漢雙解詞典》里釋義為“abilitytoreadandwrite”，意為“讀寫(xiě)能力”。隨著人類(lèi)文明和科學(xué)技術(shù)日新月異的發(fā)展，素養(yǎng)的含義不斷演變，不光是指能夠讀寫(xiě)這樣的工具性能力，而是越來(lái)越趨向于高層次能力，如個(gè)體對(duì)于復(fù)雜環(huán)境的理解、闡釋、判斷、回應(yīng)的能力和素質(zhì)。比如從弗萊雷（PauloFreire）與馬塞多（Macedo）1987年的作品題目Literacy：ReadingtheWordandtheWorld中就能夠看出素養(yǎng)內(nèi)涵的拓展，即不僅能夠識(shí)字，還要能夠閱讀和理解世界。媒介素養(yǎng)其實(shí)是對(duì)傳統(tǒng)素養(yǎng)的拓展，以適應(yīng)信息時(shí)代多元媒體并存的媒體環(huán)境，不只是關(guān)于印刷物的讀寫(xiě)能力，而是廣義的讀寫(xiě)能力，不僅能夠理解別人所用媒介中蘊(yùn)含的意義，而且能夠創(chuàng)造媒介信息并使他人理解其中的意義。媒介素養(yǎng)涵蓋與整合了單單以媒介形式進(jìn)行界定的狹窄素養(yǎng)類(lèi)型，比如電視素養(yǎng)、計(jì)算機(jī)素養(yǎng)、網(wǎng)絡(luò)素養(yǎng)等，但不管不同媒介形式的素養(yǎng)各有其獨(dú)特之處，但必定存在著可以遷移與流動(dòng)的共通的素養(yǎng)。

顧名思義，媒介素養(yǎng)教育當(dāng)然就是培養(yǎng)或提高媒介素養(yǎng)的教育，之所以還沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的概念，主要是因?yàn)槊浇樗仞B(yǎng)的概念沒(méi)有得到統(tǒng)一，存在著多種視角的闡釋。美國(guó)著名學(xué)者霍布斯（ReneeHobbs）對(duì)此曾作出形象的比喻：“它是一個(gè)有著一千個(gè)名字的孩子：批判性閱讀（criticalviewing）、視覺(jué)認(rèn)知能力（visualliteracy）、媒介教育（mediaeducation）、媒介認(rèn)知能力、媒介研究（mediastudies），以及更多。”[2]盡管有學(xué)者對(duì)其意涵進(jìn)行區(qū)分，但在英國(guó)、美國(guó)、加拿大、澳大利亞等媒介教育研究與實(shí)踐較為發(fā)達(dá)的國(guó)家，這些概念仍是交替使用的。筆者綜合國(guó)際上媒介素養(yǎng)教育方面知名學(xué)者與研究機(jī)構(gòu)的概念闡釋?zhuān)J(rèn)為媒介素養(yǎng)教育目的在于讓兒童（成人也應(yīng)接受媒介素養(yǎng)教育，本文所指均為兒童）對(duì)媒介信息文本、運(yùn)作機(jī)制、媒介生態(tài)有批判性的理解，具備利用多種技術(shù)制作媒介信息表達(dá)自己思想、應(yīng)對(duì)各種議題、與外界進(jìn)行對(duì)話(huà)的能力。

從某種意義上，前面所提到的對(duì)于媒介批判取向的擔(dān)憂(yōu)其實(shí)是對(duì)批判性思維、批判性理解的誤解。批判性思維、批判性理解中的批判一詞譯自西方詞匯“critical”，“如果探其字源，critical希臘文為Kritic，意指根據(jù)某種標(biāo)準(zhǔn)或價(jià)值，對(duì)于人或事物給予評(píng)價(jià)，并試圖以客觀的判準(zhǔn)與審慎的分析指陳人或事物的良莠優(yōu)缺。”[3]顯然，critical一詞并非只有中文里望文生義所可能產(chǎn)生的“批評(píng)、判定”之意，它不是對(duì)立的批斗與挑戰(zhàn)，不是必須有涇渭分明的是非對(duì)錯(cuò)。正如瓊•威克（JoanWink）在《批判教育學(xué)：來(lái)自真實(shí)世界的記錄》一書(shū)中的說(shuō)法“，批判性是一個(gè)發(fā)人深省、令人探索的詞。它就像一個(gè)高級(jí)網(wǎng)絡(luò)搜索引擎，進(jìn)去后四周查看，然后順原路回來(lái)，重新查找。我們的批判性觀點(diǎn)就是尋找新的觀看與認(rèn)知方式。‘批判性的’并不意味著‘壞’，也并不意味著‘批評(píng)’。相反，它意味著‘看到更遠(yuǎn)處’，意味著內(nèi)外反思。”[4]諾丁斯對(duì)于當(dāng)前批判性思維的研究與實(shí)踐間的疏離深感不滿(mǎn)，認(rèn)為心理學(xué)家通常把批判性思維看作他們意欲研究和描述的一個(gè)或一系列過(guò)程，哲學(xué)家則更感興趣于把它看作一個(gè)概念，諾丁斯認(rèn)為批判性思維不應(yīng)該只成為固定的程序步驟或刻板的概念體系，而應(yīng)是人們生活中的重要維度，她建議學(xué)生最好聆聽(tīng)、思考和討論對(duì)其當(dāng)下或未來(lái)生活至關(guān)重要的一些問(wèn)題，借此學(xué)習(xí)如何批判性地思考。她認(rèn)為批判性思維不僅僅是對(duì)論據(jù)的評(píng)價(jià)，更應(yīng)該是“勤勉、熟練地把理性運(yùn)用于具有重要道德/社會(huì)意義的問(wèn)題上———如個(gè)人決策、行為和信念，能夠且應(yīng)該運(yùn)用于任一人類(lèi)活動(dòng)領(lǐng)域”。[5]諾丁斯把“廣告與宣傳”視作一項(xiàng)供學(xué)生討論的重要批判性主題，其追求與媒介素養(yǎng)教育所倡導(dǎo)的批判性理解有異曲同工之妙，都是為了讓學(xué)生能夠以思辨性的理解來(lái)解讀媒介現(xiàn)象、體認(rèn)媒介對(duì)個(gè)人與社會(huì)的影響。

媒介素養(yǎng)教育不同于傳統(tǒng)的有成熟邏輯體系或知識(shí)框架的學(xué)科領(lǐng)域，是一種趨向于行動(dòng)的實(shí)踐性知識(shí)。所以媒介素養(yǎng)教育不能只是在課堂里對(duì)媒介不痛不癢的學(xué)習(xí)與思辨，還應(yīng)該掌握媒介的制作，并積極參與媒介議題和社會(huì)生活。對(duì)媒介的批判性理解與制作媒介應(yīng)該是媒介素養(yǎng)教育并行不悖的兩翼。媒介制作主要是學(xué)習(xí)使用可能的相關(guān)器材如數(shù)碼相機(jī)、攝像機(jī)、影音編輯軟件或一些電腦軟件，通過(guò)多種媒介整合的方式把自己的觀念和思考進(jìn)行有效地表達(dá)與傳播。當(dāng)然，媒介制作不應(yīng)是說(shuō)明書(shū)式的固定流程，而必須融入學(xué)生的批判性理解，否則缺乏學(xué)生批判性思維的媒介制作實(shí)踐就變質(zhì)為單純的技術(shù)操練，淪入“技匠的陷阱”（technicisttrap）。[6]“為制作而制作的學(xué)習(xí)，可能使學(xué)生容易被形式圈限，試圖復(fù)制商業(yè)文本的內(nèi)容，或?qū)Ｗ⒃趧?chuàng)作作品的美學(xué)與技術(shù)等技巧層面，會(huì)阻卻思辨態(tài)度的養(yǎng)成。”[7]媒介制作的關(guān)鍵是學(xué)生在整個(gè)構(gòu)思過(guò)程中要不斷地體驗(yàn)與反思：對(duì)主題的詮釋和定位、對(duì)媒介形式的選擇、對(duì)媒介語(yǔ)言的理解、對(duì)整個(gè)制作過(guò)程的安排，過(guò)程中的體驗(yàn)與思辨才是學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，而不是僅僅為了最后的作品。

至此，我們應(yīng)該清楚地知道，媒介素養(yǎng)教育的目的有兩個(gè)層面，“道”層面上的批判性理解“，術(shù)”層面上的制作技術(shù)。美國(guó)媒介素養(yǎng)中心（CenterforMe-diaLiteracy）對(duì)此曾有過(guò)清晰而深刻的論述，媒介素養(yǎng)教育的目標(biāo)“，不在于牢記關(guān)于媒介的事實(shí)，甚至不在于能夠制作短片或者設(shè)計(jì)幻燈片演示文稿。相反，媒介素養(yǎng)教育的目標(biāo)是探索以批判性態(tài)度接觸媒介信息時(shí)所生發(fā)的問(wèn)題，不論是印刷媒介還是電子媒介。在這一過(guò)程中，會(huì)提出需要運(yùn)用高層次思維技能的問(wèn)題，比如如何辨別關(guān)鍵概念、在多種媒介觀念中建立關(guān)聯(lián)、提出關(guān)鍵問(wèn)題、分辨謬誤、形成反應(yīng)。這些技能而不是關(guān)于媒介的事實(shí)性知識(shí)，構(gòu)成了理智探究與工作生產(chǎn)力的基礎(chǔ)，也是民主社會(huì)與全球經(jīng)濟(jì)中全面行使公民職責(zé)所必需的能力。”[8]

問(wèn)題二：媒介素養(yǎng)教師由誰(shuí)來(lái)?yè)?dān)任

有些教師知曉媒介素養(yǎng)的重要性，想要開(kāi)設(shè)媒介素養(yǎng)課程，疑惑從哪里找尋現(xiàn)成的教材或參考書(shū)。也有教師說(shuō)想等到媒介素養(yǎng)教育寫(xiě)入課程標(biāo)準(zhǔn)，或者進(jìn)行過(guò)教師培訓(xùn)才能進(jìn)行實(shí)施。這些疑惑其實(shí)是對(duì)媒介素養(yǎng)師資的憂(yōu)慮，是對(duì)媒介素養(yǎng)教育實(shí)施樣態(tài)的不確定。

第一個(gè)問(wèn)題是對(duì)課程與教材的需求，這是一種普遍存在的慣性思維，一方面，只要說(shuō)到要教某樣?xùn)|西，首先想的是有無(wú)現(xiàn)成的教材可以按部就班地教授，另一方面，只要公認(rèn)學(xué)生迫切需要養(yǎng)成某項(xiàng)重要的能力或素質(zhì)，就要提倡增設(shè)一門(mén)課程。第二個(gè)問(wèn)題是對(duì)政策的依賴(lài)。跟隨教育政策行走固然是一種穩(wěn)妥的做法，但是教育政策的制訂與頒發(fā)是一個(gè)需要審議的漫長(zhǎng)過(guò)程，教師在等待中可能擱置自己的思考，失去自主進(jìn)行教學(xué)探索的自我成長(zhǎng)良機(jī)，對(duì)于所教學(xué)生來(lái)說(shuō)也會(huì)錯(cuò)失有益于拓展思維提升媒介素養(yǎng)的課堂渠道。縱觀世界各地媒介素養(yǎng)教育實(shí)踐模式，大致有兩類(lèi)：一是開(kāi)設(shè)獨(dú)立課程，如英國(guó)和加拿大有許多研究機(jī)構(gòu)和民間團(tuán)體進(jìn)行媒介教育資源的研制，以幫助教師獲得更多精良的媒介教育資源；二是把媒介素養(yǎng)教育的理念與內(nèi)容融入其他學(xué)科教學(xué)，比如美國(guó)等就鼓勵(lì)教師以跨學(xué)科的方式進(jìn)行媒介素養(yǎng)教育，我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)教育部于2002年發(fā)布了《媒體素養(yǎng)教育政策白皮書(shū)》，提出將媒體素養(yǎng)教育以主題整合的方式與中小學(xué)的七大學(xué)習(xí)領(lǐng)域和六大議題進(jìn)行融合實(shí)施。

我國(guó)的課程安排已經(jīng)非常擁擠，單獨(dú)設(shè)課困難會(huì)比較大，較為可行的是以主題探究的方式在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中安排，或者融入學(xué)科課程中。這兩種方式在我國(guó)大陸中小學(xué)都有實(shí)施的理念基礎(chǔ)與實(shí)踐空間。我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革經(jīng)歷了近十年的推進(jìn)，改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式和教師教學(xué)方式、培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神，強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)，重視學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)和生活世界，這些已經(jīng)成為教師普遍認(rèn)可與接受的價(jià)值觀，與媒介素養(yǎng)教育對(duì)學(xué)生批判性理解能力與應(yīng)對(duì)媒介議題能力的重視是殊途同歸的。當(dāng)前我國(guó)課程設(shè)置上有一個(gè)很大的突破，即設(shè)置了綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，為學(xué)生探究自然、融入社會(huì)、了解自我提供了空間，媒介素養(yǎng)問(wèn)題完全能夠成為其中的重要主題。

不管以哪種方式呈現(xiàn)，媒介素養(yǎng)教育的精髓是一致的。媒介素養(yǎng)教育不是一門(mén)要教授的新學(xué)科，不是傳統(tǒng)知識(shí)領(lǐng)域的教學(xué)，更確切地說(shuō)是一種以媒介議題為切入口的教學(xué)方式，即運(yùn)用媒介及其信息來(lái)幫助學(xué)生學(xué)習(xí)基本技能，比如批判性思維、辨別媒介中隱含的偏向和誘導(dǎo)、評(píng)價(jià)信息等技巧。美國(guó)媒介素養(yǎng)聯(lián)盟主席費(fèi)斯•羅格（FaithRogow）在2003年全美媒介教育會(huì)議開(kāi)幕式上指出，“教育者們開(kāi)始把媒介素養(yǎng)看作幫助學(xué)生掌握批判性思維技能的最佳途徑”，隨后又預(yù)言說(shuō)“媒介素養(yǎng)將成為美國(guó)學(xué)校教授內(nèi)容的核心，就像膠水一樣把一切學(xué)習(xí)內(nèi)容黏合起來(lái)”。[9]加拿大媒介素養(yǎng)教育學(xué)者貝瑞•鄧肯（BarryDuncan）也表達(dá)過(guò)相似的觀點(diǎn)，媒介素養(yǎng)“不應(yīng)被視作現(xiàn)行擁擠課程的額外負(fù)擔(dān)，媒介素養(yǎng)是真正科際整合的教學(xué)活動(dòng)，應(yīng)被理解為整合批判性思考技巧、美學(xué)、價(jià)值觀研究、媒體文本的社會(huì)政治意涵研究的一種方法”。[10]更有一種積極樂(lè)觀的立場(chǎng)與假設(shè)，那就是“媒體教育可以在每個(gè)領(lǐng)域、每個(gè)議題都加以涵蓋與整合；每個(gè)老師都可以教，每個(gè)年級(jí)也隨‘機(jī)’可學(xué)（機(jī)會(huì)，teachablemoments），有賴(lài)?yán)蠋煂?duì)議題的敏感度……教師最重要的知能，是對(duì)媒體議題的敏感度，與融入教學(xué)的思考策略，另外教學(xué)方法上強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)的省思與認(rèn)知，尊重學(xué)習(xí)者的個(gè)別經(jīng)驗(yàn)理解與詮釋?zhuān)瑥钠降葘?duì)話(huà)的論證過(guò)程，產(chǎn)生價(jià)值澄清。媒體教育目的不在于追尋真實(shí)與客觀的解讀標(biāo)準(zhǔn)，教師不需要去建立一套標(biāo)準(zhǔn)化的知識(shí)體系試圖為學(xué)生提供‘標(biāo)準(zhǔn)答案’，所以，是否受過(guò)媒體專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練根本不是重點(diǎn)。”[11]

這種看似理想化的境界，其實(shí)完全可能化為現(xiàn)實(shí)。盡管媒介素養(yǎng)教育新近才在我國(guó)得到呼吁，但事實(shí)上一直有教師在自己的課堂上踐行著媒介素養(yǎng)教育所追求的內(nèi)核，只不過(guò)他們自己或許并沒(méi)有意識(shí)到。筆者訪談時(shí)了解到，一位中學(xué)政治老師在課堂上談及高鐵是否可行這一問(wèn)題時(shí)，就搜集了大量的媒介報(bào)道數(shù)據(jù)，從多個(gè)維度進(jìn)行思考和推論，而不是純粹官方話(huà)語(yǔ)的傳聲筒，學(xué)生在這個(gè)論辯的過(guò)程中也學(xué)會(huì)既不單純相信媒體，也不全盤(pán)否定媒體，而是能夠相對(duì)理性地去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，能夠提出自己的見(jiàn)解，這其實(shí)就是一種媒介素養(yǎng)教育。一位中學(xué)歷史老師有很好的英語(yǔ)功底，個(gè)人非常喜歡英文歌曲，開(kāi)設(shè)了一門(mén)選修課《西方搖滾音樂(lè)賞析》，在課堂上她帶領(lǐng)學(xué)生欣賞西方經(jīng)典搖滾音樂(lè)、分析其與社會(huì)背景之間的關(guān)系、探討其所蘊(yùn)含的人文精神，擁有眾多粉絲。這位老師無(wú)意間以個(gè)人的興趣和特長(zhǎng)為契機(jī)，以自己樸素的理解實(shí)踐著媒介素養(yǎng)教育。

不少中小學(xué)課程中都包含有媒介素養(yǎng)方面的內(nèi)容，只不過(guò)沒(méi)有得到凸顯。比如最能培養(yǎng)學(xué)生傳統(tǒng)素養(yǎng)的語(yǔ)文課程對(duì)學(xué)生閱讀與寫(xiě)作等基本能力的培養(yǎng)、對(duì)學(xué)生人文情懷的熏陶，信息技術(shù)課程對(duì)學(xué)生信息搜索、辨別、應(yīng)用能力和網(wǎng)絡(luò)道德意識(shí)的培養(yǎng)，藝術(shù)課對(duì)學(xué)生審美與鑒賞能力的培養(yǎng)，心理健康課程對(duì)兩性角色和性別意識(shí)的探討等，這些媒介素養(yǎng)成分構(gòu)成學(xué)科中融入媒介素養(yǎng)教育的基礎(chǔ)。正如前述的樂(lè)觀看法，每個(gè)教師都可以在自己所教的學(xué)科里融入媒介素養(yǎng)教育，只不過(guò)要具備一定的媒介素養(yǎng)和整合意識(shí)。教師需要對(duì)自己的學(xué)科領(lǐng)域有高度的把握能力，對(duì)媒介議題有足夠的敏感度，了解學(xué)生的已有媒介體驗(yàn)，并在這三者之間建立起有效的整合與連接，讓學(xué)生在批判性理解的學(xué)習(xí)過(guò)程中，澄清那些操控自己行為的潛在價(jià)值觀，理解自己的媒介行為如何影響個(gè)人對(duì)信息的選擇、應(yīng)用和評(píng)判。同時(shí)，外部支持如媒介素養(yǎng)方面的參考資料、交流渠道也非常重要，能夠讓教師不斷審視和更新自己的理解與實(shí)踐。如此，一方面，通過(guò)對(duì)媒介信息的分析和使用，能夠擴(kuò)展與豐富學(xué)科教學(xué)的內(nèi)容和形式，另一方面，也能夠提高學(xué)生理解與利用媒介的能力。

也有老師認(rèn)為信息技術(shù)與課程整合的研究與探索已經(jīng)深入人心，因而媒介素養(yǎng)教育開(kāi)展得也一定不錯(cuò)，不必再另起爐灶。這種看法有合理的成分，但誤解了媒介素養(yǎng)教育的指向。我國(guó)由于信息化教育的推動(dòng)，信息技術(shù)與課程整合、媒介信息和技術(shù)在教學(xué)情境中的應(yīng)用逐漸成為課堂教學(xué)的常態(tài)，這些教育媒介豐富了學(xué)生的學(xué)習(xí)，提供了描述和再現(xiàn)世界的不同視角，但是這種思路是從工具層面來(lái)認(rèn)識(shí)和使用技術(shù)，是將媒介作為一種手段來(lái)輔助學(xué)科教學(xué)，沒(méi)有直接針對(duì)媒介本身展開(kāi)分析和教育。實(shí)際上媒介素養(yǎng)教育應(yīng)該是teachingaboutmedia或者就是teachingthemedia，而不是teachingwith/throughmedia。目前很多地區(qū)的教師都參加過(guò)現(xiàn)代教育技術(shù)能力培訓(xùn)，如果在此基礎(chǔ)上能夠補(bǔ)充媒體素養(yǎng)內(nèi)容，將有更多教師有能力在自己的學(xué)科教學(xué)中把握教育時(shí)機(jī)融入媒介素養(yǎng)教育內(nèi)容，即引導(dǎo)學(xué)生正確解讀媒介信息，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力，省察自己與媒介之間的關(guān)系。

問(wèn)題三：媒介環(huán)境亂象如何面對(duì)

筆者訪談時(shí)，好幾位教師都表達(dá)了對(duì)學(xué)生深陷媒介海洋重重誘惑、很難專(zhuān)心投入于學(xué)習(xí)的擔(dān)憂(yōu)，希望學(xué)生能夠具備足夠的自持力從而有意識(shí)地與媒介保持距離，希望學(xué)生能夠有足夠的免疫力來(lái)避免媒介的負(fù)面影響。也有教師認(rèn)為，兒童就應(yīng)該專(zhuān)注于學(xué)習(xí)，良莠不齊的媒介環(huán)境是媒介機(jī)構(gòu)和政府的責(zé)任，與一般消費(fèi)者無(wú)關(guān)，尤其是與兒童無(wú)關(guān)。這兩種看法都隱含著對(duì)兒童、對(duì)媒介、對(duì)媒介環(huán)境與教育之關(guān)系的誤解。

首先，低估了兒童的力量。“甚至在孩子們不被允許獨(dú)立穿過(guò)馬路之前，電視就陪著他們穿過(guò)了地球。”[12]豐富的媒介信息是兒童接觸世界的一個(gè)強(qiáng)大視窗，他們來(lái)到學(xué)校之前已經(jīng)積累了豐富多元的媒介體驗(yàn)。那種認(rèn)為兒童在媒介面前毫無(wú)抵抗能力、任憑媒介涂抹的“白板說(shuō)”已經(jīng)證明與事實(shí)不符。兒童比教育者所預(yù)想的要復(fù)雜、成熟、有主見(jiàn)得多，當(dāng)然不是說(shuō)兒童已經(jīng)成熟理性到無(wú)需媒介素養(yǎng)教育的地步，但是我們需要糾正認(rèn)為兒童在媒介素養(yǎng)方面無(wú)知、容易成為受害者的成見(jiàn)。就像波茲曼在慨嘆“童年的消逝”時(shí)，一些兒童寫(xiě)信給他表示異議“，童年沒(méi)有消逝，因?yàn)槲覀兛措娨暎恢芪逄焐蠈W(xué)才是荒廢童年”“，我不認(rèn)為一個(gè)10歲的孩子看了成人節(jié)目，就不再是兒童了”“，大多數(shù)孩子看電視節(jié)目，知道那不是真的”。[13]兒童的媒介素養(yǎng)是不斷發(fā)展著的“，將媒介的力量和受眾的力量簡(jiǎn)單化為‘有、無(wú)’的爭(zhēng)辯是沒(méi)有多大益處的”。[14]更何況，無(wú)處不在的媒介信息改變著兒童的日常媒介體驗(yàn)，兒童獲取信息的通道更加多元和流暢，加速了后喻時(shí)代的到來(lái)，父母與教師的教育權(quán)威受到前所未有的挑戰(zhàn)和沖擊，教育者必須看到這個(gè)現(xiàn)實(shí)，必須承認(rèn)兒童在某些方面確實(shí)是成人的老師。

其次，異化了媒介的價(jià)值。曾聽(tīng)一位小學(xué)生說(shuō)，在學(xué)校里只要是跟學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)的書(shū)，都被老師視作閑書(shū)而禁止閱讀。這種做法是典型的應(yīng)試取向，把學(xué)習(xí)窄化為理解和記憶教科書(shū)的內(nèi)容，把課外書(shū)、網(wǎng)絡(luò)等媒介視作洪水猛獸。即使對(duì)于令人頭疼的兒童游戲沉迷現(xiàn)象，盡管不排除電腦游戲確實(shí)會(huì)帶來(lái)負(fù)面影響如美化暴力或殘忍行為，但是責(zé)任也不完全在于游戲本身，“單獨(dú)談?wù)撾娔X游戲?qū)Ρ┝Φ挠绊懯菦](méi)有意義的，電腦游戲?qū)τ螒蛘叩挠绊懀艽蟪潭壬鲜艿接螒蛘弑救饲闆r和周?chē)h(huán)境的制約。如果一個(gè)孩子迷失在虛擬的世界中，真正的原因一定是現(xiàn)實(shí)世界出了問(wèn)題，而不是電腦游戲。”[15]其實(shí)，大多數(shù)媒介信息中的流行文化是兒童社會(huì)化的一個(gè)重要推力，是兒童與同伴群體交流的重要內(nèi)容，也是擴(kuò)展視野的一個(gè)渠道。我們應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生對(duì)媒介的積極情感體驗(yàn)，肯定媒介在審美、文化、傳播等方面的愉悅和啟智價(jià)值。當(dāng)然并不是說(shuō)媒介信息全是值得推薦的優(yōu)秀資源，我們確實(shí)應(yīng)該警惕當(dāng)前流行文化可能帶來(lái)的碎片化和膚淺化的弊病，警惕兒童快餐閱讀、娛樂(lè)至上、興趣快速變化的不良習(xí)慣。更何況，媒介已經(jīng)是我們生存環(huán)境的一部分，我們無(wú)法與之完全隔絕，即使我們自己不主動(dòng)接觸媒介，我們身邊的人仍會(huì)與我們交流各種媒介信息，結(jié)果我們?nèi)允巧硖幟浇榘鼑小＝處熽P(guān)于媒介素養(yǎng)教育的態(tài)度和取向會(huì)對(duì)兒童的認(rèn)知與行為產(chǎn)生影響。如果教師在課堂里強(qiáng)調(diào)“讀閑書(shū)”“、看電視”“、打游戲”是浪費(fèi)時(shí)間、耽誤學(xué)習(xí)，希望借此能讓學(xué)生遠(yuǎn)離媒介的負(fù)面影響，結(jié)果可能適得其反，反而讓學(xué)生更渴望接近媒介，也會(huì)讓學(xué)生認(rèn)為老師保守和不通情理。教師嘗試去理解學(xué)生為何喜歡媒介比起簡(jiǎn)單地遏制他們的情感和興趣更有價(jià)值。教師應(yīng)該努力擱置自己對(duì)于媒介的成見(jiàn)，避免用自己成長(zhǎng)時(shí)代媒介匱乏的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看待和要求今天處于媒介盛世的兒童行為，教師包容的態(tài)度、敏感的思維與合理的價(jià)值取向?qū)τ趯W(xué)生而言異常珍貴，也更有教育意義。

再次，歪曲了兒童與媒介之間的關(guān)系。媒介素養(yǎng)是一種實(shí)踐性的素養(yǎng)，不可能在真空中養(yǎng)成，只有在參與媒介環(huán)境的過(guò)程中才能逐漸得到修煉和提升，所以讓兒童遠(yuǎn)離媒介是一種因噎廢食的做法。媒介素養(yǎng)教育經(jīng)常被看作對(duì)于兒童健康成長(zhǎng)的一種保護(hù)教育，但是這種保護(hù)不應(yīng)是隔離與封閉式的消極保護(hù)，否則這種保護(hù)就變成控制與剝奪。這種保護(hù)更應(yīng)該是基于學(xué)生的真實(shí)媒介體驗(yàn)，尊重學(xué)生對(duì)媒介選擇進(jìn)行獨(dú)立判斷的需要，引導(dǎo)學(xué)生以積極的態(tài)度來(lái)賞析優(yōu)秀媒介產(chǎn)品，以批判性思維來(lái)詮釋媒介文本，增強(qiáng)學(xué)生自我保護(hù)的能力，這應(yīng)是媒介素養(yǎng)教育的最終目的。兒童并不是被動(dòng)的媒介消費(fèi)者和信息接收者，而應(yīng)是通過(guò)媒介素養(yǎng)教育的學(xué)習(xí)和實(shí)踐，成為具有批判性自主能力的媒介解讀者與信息制作者。理想的狀態(tài)是，兒童不僅要具有獨(dú)善其身的能力，而且要具備參與媒介環(huán)境、督促媒介改進(jìn)內(nèi)容質(zhì)量的能力。非常可能的狀況是，師生僅僅止步于在課堂上對(duì)低劣的媒介產(chǎn)品、對(duì)不負(fù)責(zé)任的媒介進(jìn)行批評(píng)和討論，但沒(méi)有把這些不滿(mǎn)和質(zhì)疑以恰當(dāng)?shù)姆绞胶屯緩絺鬟_(dá)給更多的人，這種情況很可能是由于教師自己也缺乏公民參與的意識(shí)和體驗(yàn)。所以哪怕是在小范圍里帶領(lǐng)學(xué)生通過(guò)理性的思考和分析，能夠進(jìn)行社會(huì)參與，發(fā)出自己的真實(shí)聲音，運(yùn)用媒介表達(dá)對(duì)公共事務(wù)的關(guān)心，共同建構(gòu)和提升社會(huì)媒介品質(zhì)，都是非常必要非常有價(jià)值的努力。兒童媒介素養(yǎng)教育的重?fù)?dān)如果全放在學(xué)校身上，將是不可能真正完成的任務(wù)。最佳的模式應(yīng)該是學(xué)校教育作為引領(lǐng)，家庭教育和社會(huì)媒介環(huán)境進(jìn)行積極輔助和支持。就是在學(xué)校教育里面，媒介素養(yǎng)教育也不是某個(gè)教師的責(zé)任，而是需要多門(mén)課程都包含有媒介素養(yǎng)教育的成分，這樣眾人方向一致的努力將能保證兒童媒介素養(yǎng)教育終極目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

結(jié)語(yǔ)

人們每日都浸潤(rùn)于媒介的包圍之中，媒介已經(jīng)成為文化的重要組成。媒介產(chǎn)品讓我們享受愉悅、獲得信息，影響著我們感知世界、思考問(wèn)題和行為處事的方式，幫助我們與社會(huì)和世界建立聯(lián)系。媒介在帶給人們享受和益處的同時(shí)也促發(fā)我們思考這些問(wèn)題：媒介掌控在少數(shù)富人、政府機(jī)構(gòu)或跨國(guó)公司手中，實(shí)際上能夠發(fā)聲的仍是少數(shù)人；娛樂(lè)中隱含的暴力；兒童和青少年成為商業(yè)廣告的目標(biāo)；媒介對(duì)社會(huì)及人際關(guān)系的影響等等。兒童與成人都需要接受媒介素養(yǎng)教育，以期成為數(shù)字時(shí)代民主社會(huì)的明智消費(fèi)者與有效參與者。正如大衛(wèi)•帕金翰所說(shuō)，當(dāng)代青少年“溜入了廣闊的成人世界———一個(gè)充滿(mǎn)了危險(xiǎn)與機(jī)會(huì)的世界，在這個(gè)世界中電子媒體正在扮演著日益重要的角色。我們希望能夠保護(hù)兒童免于接觸這樣世界的年代是一去不復(fù)返了。我們必須有勇氣準(zhǔn)備讓他們來(lái)對(duì)付這個(gè)世界，來(lái)理解這個(gè)世界，并且按照自身的特點(diǎn)積極地參與這個(gè)世界。”[16]這正是媒介素養(yǎng)教育不可推卸的責(zé)任和努力贏獲的目標(biāo)。