一、學校教育轉型給治理體系和治理能力帶來哪些挑戰？

當前，為了教育公平和均衡發展，北京市實施了“名校帶多校”策略，學校的辦學規模得以迅速擴展。以北京市第一○一中學（以下簡稱“一○一中學”）為例，學校現在的工作半徑是：往北55公里，往西10公里，往南還有5公里；學校有132個班、6000名學生。以前我們強調，中小學校長要盡可能多地認識學生，那么按現在這個規模就很難做到。此外，文化沖突現象在所難免，而這一問題卻很少有人關注和討論。一○一中學有68年的歷史，它的精神是“百尺竿頭更進一步”，追求的是卓越。然而，學校的新校區、分校卻剛剛起步。地域的特點、生源的差距、校區的境界都會帶來文化沖突，工作起來感覺壓力倍增，而這些問題單靠一所學校很難解決。而這些所謂“被帶”的學校，筆者個人覺得其自身都有存在的價值。比如，在筆者主持的海淀區校長基地中，一○一中學所帶的五六所學校確實相對比較薄弱，但實際上，這些學校中的每所學校都有其獨特的存在價值，它們的辦學經驗都值得學習，都應當貢獻出來。因此，學校的辦學規模到底應該多大才合適確實是一個需要探討的問題。現實中，教師工作的邊界在無節制地擴大，而學校卻缺乏有效的激勵手段。目前，學校執行的績效工資方案的參照標準即教師的工作量還是2000年北京市規定的。新課程改革以來，教師的工作量增加太多，比如，要教授兩個班的課、擔任一個班的班主任，然后要承擔各種選修課，而且選修課還是動態變化的；承擔研學、承擔社會實踐；各種課程開發、課題研究、學生社團、競賽指導一個教師的工作量到底是多少？工作量大幅增加了，而工資卻沒有變化。教師的工作邊界擴大了，就需要有激勵機制，但學校在職稱上似乎無法激勵。現在中小學開始評正高職稱，這說明中小學教師勞動的復雜程度應該跟大學一樣。那么，研究生畢業后工作五年自然應該就可以評中級職稱，但目前所限定的75%的中高級職稱比例使得一批具有研究生學歷的教師工作七八年都評不上中級職稱。教師的工作積極性從哪兒來？這些都是學校管理的基礎問題。轉型最怕注意力分散，頂層設計就顯得格外重要。頂層設計是政府的責任，如果政府把改變一所學校的重任全部交給校長，學校的壓力感就會非常沉重，因為很多時候，對改革方向的把握、配套機制的建設、相關政策的制定，都不是基層學校靠一己熱情和能力能辦到的。因此，政府應該把該做的、該管的事情做好和管好。教育轉型對治理能力的挑戰，不能只落到學校。如果頂層設計不科學的話，就勢必會帶來混亂。比如考試改革，它起著導向作用，要科學穩妥、慎之又慎。如2014年的中考，有四五千個學生物理考滿分，高中還怎么選拔學生？高中的定位怎么體現？又如，2014年的中考語文考連環畫，這種形式是不是適合于初中這個學段？這想要傳達怎樣的改革信號？筆者認為，頂層設計應當關注更宏觀的問題，如果在這些專業問題上管得過多、過細，難免會誤入官僚主義的歧途。如果頂層設計出現偏差和混亂，那么，改革和發展就會遭受損失。

二、教育轉型我們如何應對這些挑戰？

我們要建立立足于校本改革方案的思維方式。當前，基礎教育變革越來越趨向于學校，而學校的改革和發展越來越依賴于自主決策和主動創新。筆者認為，我們應該注意兩點。首先，我們是具體的實踐者，設計任何方案都不能流于表面。現在是三山五岳的概念、五湖四海的觀點，我們在其中穿越，任何一種觀點對我們都可能有影響。其次，我們要有獨立思考的能力，知道自己該做什么，不能靠別人給我們提供標準。我們不能看新樹了誰的典型，然后就都去學習，就照著人家的模式去做。我們得從自己的實際出發去感悟、去設計。因此，我們倡導主動創新、實事求是和獨立思考的精神。外部環境變了，學校是不是就要進行脫胎換骨的改造？向別人學習，但對方的手法是不是能學得到，怎么學習？前者說的是戰略，戰略很重要，是做自己；后者講的是策略，每個學校要有自己獨特的策略，而且節奏的把握也非常重要。像一零○一中學，我們并不認為所有的科目都要實行走班教學；從我們的現實出發，四萬平方米、四千學生，我們的大班額沒法走班。所以，我們既不能故步自封，也不能貪吃冒進，更不能隨波逐流。現在談論改革，我們就需要思考：學校原有的培養模式還有沒有生命力？我們有很多的經驗，但從目前來看，新的形勢顯然已經超出了我們的經驗值。現在，高中招生大幅度的名額分配和高考科目改革的現狀，需要我們掌握一點辯證法，弄清楚變與不變的關系，既要看到需要改變的地方，同時也要看到必須堅持的東西。改革是一種完善，是要改掉不好的做法和行為模式，而好的原則和目標則要保持住，要守住根本。筆者的體會是：教育改革的思路是不立不破，首先要立，不能上來先破，破了以后立什么呢？立的思路是基層真實的教育活動。教育改革是學校自己的事，不是別人的事，同時我們也要在世界的坐標中去尋找自己的定位。我們看到，教育界有很多的新舉措，那么這些舉措是進步、是發展，還是充其量僅僅是一種變化？這些舉措是不是有價值？有的時候，我們容易為一些舊問題反復折騰，而我們都知道教育是最經不起折騰的。我們必須要有獨立的思考和清醒的判斷。

三、一○一中學如何開展教育創新？

第一，我們秉持守正出新的理念。守正，守的是理想、規律、傳統和現實，出新就是講特色。理想和基本的理念不能動搖，特別是要按規律辦事。教育的規律不能丟，人才成長的規律、教師成長的規律不能丟，學校的教育傳統也不能丟。一○一中學有非常好的歷史傳統，也積淀了許多很好的教學和德育工作經驗，這些傳統和優秀文化還要發揚光大。此外，學校的現實資源不容忽視，一○一中學坐落于文物遺址旁，不能擴建；作為海淀區所屬的大校，學生人數眾多，小班授課的實驗根本不可能。現實條件要求我們必須設計自己的改革方案。于是，學校就把創新的重點放在觀念出新上。我們提出，學校的特色在于理念的特色，而不是一個具體的特色項目，用理念的特色來帶動特色的教學、特色的培訓和特色的管理，最后形成特殊的、成熟的學校的文化。第二，提出“自我教育”理念。這不是我們的創造，黑格爾、哈貝馬斯都在強調自我教育，強調自我覺醒、自我規劃、自我發展和自我成長等。學校提出要舉起自我教育的旗幟，讓學生過全面而有意義的生活，為他們的一生幸福奠基，培養未來的擔當人才。過去，教育界一般提“自主”，我們認為，“自我教育”是一種價值判斷，而“自主”主要是指在實踐領域當中那些具有工具性的一種實踐；“自我”是從“我自己”出發，最后回饋到“我本人”，而“自主”有可能是別人的東西讓你來實踐。自我教育的理念比較符合我們對未來人才結構的一個理解。第三，在“自我教育”理念之下，獨創教師培訓的“鏈式項目”。這個項目不是用教科書單純地去講授，而是由專家引領名師，名師再帶青年教師，他們形成一個鏈條，就一個主題不斷地進行研討，以提升其實踐價值和學術價值，讓這些教師學到文本上學不到的智慧與思想。“鏈式”項目的周期比較長，大約需要兩至三年。第四，學生工作的創新，突出學生主體的自我教育。我們對學生應該有一個全面認識、整體認識和具體認識。實際上，學生生活在三個世界里：現實世界、理想世界、虛擬世界。那么，在不同的世界里，學生會產生各種價值碰撞。我們首先要理清學生的問題，是代際的問題還是時代的問題？否則，德育工作就沒有針對性。目前，學校堅持實行一人班主任制，有年級組，也有班級。我們認為，一○一中學并沒有因為班級的存在而限制了對學生個性的培養。我們還有很多其他的培養途徑、手段和方法。然而，一人班主任制如何凸顯自主發展的教學意義？怎樣讓學生主動地成就自己？學校主要依靠學生自治，即支持學生建立健全各級學生會、各類社團組織，學生組織自主開展活動，實現自我教育。這一做法與過去學校那種自上而下的說教全然不同，實施起來效果卻格外的好，因為那些社團組織都是學生真正喜歡、真實體驗和真心認同的。第五，教學方面強調微創新。首先是教學的管理模式創新，我們實施“年級加書院”模式。年級和班級的作用是基礎學習和主題教育，書院作用是個性化的培養，它們各有各的功能，縱橫交織、同時存在。其次，就是用系統的思維來思考學校的課程建設，建立學校的課程體系。國家課程和地方課程在進入一所學校之后，就必須將其改造為學校課程。從這個意義上說，只有學校課程，沒有抽象的國家和地方課程。學校根據“培養未來擔當人才”的培養目標，依據自我教育理念，搭建了一個自己的課程體系，試圖用幾年甚至更長的時間來完善并完成。再次，就是將校本課程定位于促進學生全面、個性、自主、健康的發展。促進學生發展是第一位的，而彰顯學校特色只是水到渠成的副產品。對于一個學校的關注不應是僅看其開出多少門課、這些課有多新奇獨到，而是課程建設過程中學生的發展及教師教育能力、境界是否得到提升。最后，是課堂教學模式的改革，我們依據自我教育的理念，開展不同層級的導學研究，探索了問題導學、學案導學、自我導學等教學模式，期望最終實現智慧的課堂。學校正在朝這個方向不懈努力。

作者：郭涵