在當今的中國，青少年體質(zhì)下降早已不是什么新聞。雖說體育教學對此不應(yīng)完全承擔責任，但終歸也難辭其咎。自1949年至今，我國體育教學改革從未有過停歇。然而“技術(shù)論”和“體質(zhì)論”的長期爭執(zhí)，令體育教學不知何去何從。事實上，從1978年“以增強體質(zhì)為主”①到1999年“健康第一”②，再到2013年“強化體育課和課外鍛煉，促進青少年身心健康、體魄強健”③，體育課的價值指向從來都是明確的。“促進青少年身心健康”是中國夢的支柱，更是體育教學的靈魂。體質(zhì)教育流派是我國當代重要的體育教學流派，有一支長期致力于在中國體質(zhì)教育的學術(shù)隊伍。從1979年徐英超先生率先提出“體質(zhì)教育”命題后，林笑峰、黃震、陶德悅、吳翼鑒、蘇競存、董安生、王俊山、林詩娟、韓丹、李興文、楊時勉、陳智壽、鄧若鋒等學者以及華南師范大學、肇慶學院、廣東工業(yè)大學、山西農(nóng)業(yè)大學、山西師范大學等高校對“體質(zhì)教育課”或“健身課”進行了充分的理論和實驗研究，這種探索都是有益的。本研究梳理了不同時期體質(zhì)教育流派教學實驗的特點和經(jīng)驗，為當今體育教學改革提供參考。

1不同時期體質(zhì)教育教學實驗發(fā)展特點

新中國成立后，我國對“體育”的泛化理解已嚴重威脅到了“體育課”的生存，勞動、政治、競技、軍事都一股腦地往體育課里鉆，搞得學校體育工作者滿頭霧水，竟不知“體育課”為何物？為了走出這種困局，徐英超[1]率先明確了體育課的“體質(zhì)教育”身份，“體育是在學校里設(shè)置課程，由教師運用教材和教法對學生進行體質(zhì)教育，進行體質(zhì)健康的教育。”“學校設(shè)體育課程，是為了增強學生的體質(zhì)。”由此，徐英超在我國開了“體質(zhì)教育”的先河，進而拉開了長達30年之久的體質(zhì)教育教學實驗歷程。

1.120世紀70年代體質(zhì)教育教學實驗的特點

20世紀70年代，徐英超在提出“體育即體質(zhì)教育”的同時，便在北京第十九中學開始了健身課實驗。與之同時，李興文[2]也于1978年在東北師范大學舉辦體質(zhì)教育試驗班進行教學實驗。該階段教學實驗具有以下特點：1)實施學校體育活動課程化。在實驗中，體質(zhì)教育流派認為應(yīng)該將學生在校運動時間全部列入課程時間表之內(nèi)，用“課”的形式進行，即課程化。如徐英超在中小學體質(zhì)教育實驗方案中“用6節(jié)課時間都安排在課程時間表之內(nèi)”。李興文也將“每周一次90分鐘兩節(jié)連上課，改為每周上兩次，每次50分鐘。把每周兩次課外體育活動列人課表，納入體質(zhì)教育的計劃之中”。學校體育活動課程化導致體育教師教學工作量的大幅增加，這也是體質(zhì)教育流派實驗面臨的一個主要問題。為此，徐英超采取“一節(jié)教學、二節(jié)復習、三節(jié)提高”的辦法，即“1節(jié)為教學課，由體育教師教最基本的運動技能和健康知識；2節(jié)為復習課，學生采用定項定量定場地和集體比賽的辦法，按教師所教的教材復習鍛煉，教師作抽查指導；三節(jié)為提高課，讓學生每人選擇自己自愿參加的運動項目，再按技能高低分為若干運動隊，每隊選出隊長、副隊長各一人帶隊上課。也可采用定項定量記名次集體比賽的辦法進行，教師只巡回指導”。為進一步減輕教師的教學負擔，徐英超建議采用“上大課”(一個年級的各班，合起來上課)的形式進行教學，并認為“上大課”不僅避免教師任課太多，而且可減少任課的課時。2)教學內(nèi)容應(yīng)選取健身效果好、簡單易行的教材。該階段體質(zhì)教育實驗教學內(nèi)容選擇的策略是：健身效果好、簡單易行。徐英超[1]認為：“對于增強體質(zhì)效果大而適合我國目前中學情況、簡便易行的教材，應(yīng)該多用。對于效果小的少用或不用。對于沒有什么效果而又使學生站著等著浪費時間的不用。”在徐英超的體質(zhì)教育實驗方案中，提供的教材內(nèi)容主要有短跑(100m、200m和4×100m接力跑)、中距離跑(400m、800m和4×100m接力跑)、長跑(1500m、3000m越野跑)、跨欄跑、跳高、跳遠、三級跳遠、撐桿跳高、鉛球、手榴彈。李興文[2]強調(diào)“根據(jù)增強體質(zhì)的需要，選擇對增強體質(zhì)最有效、最簡單、最易行的體育項目。”如健身跑、立定跳遠、引體向上、雙臂屈伸、20s橫跳、俯臥撐、斜懸垂引體、仰臥起坐等。該實驗把全學程分為兩個階段來安排。第1階段是以提高機能和基本活動能力為主的運動項目；第2階段是在第1階段的基礎(chǔ)上，使體質(zhì)再增強，提高學生運動能力和使學生掌握2~3項作為終身鍛煉身體的運動本領(lǐng)。3)主張采用“官教兵、兵教兵”的群眾教學法，強調(diào)增強體質(zhì)的方法，弱化技術(shù)教學方法。注重“體育方法”是該階段體質(zhì)教育實驗的突出特征，其核心觀點是“體質(zhì)教育課的方法是增強體質(zhì)的方法，不是傳習技藝的方法”。如李興文[2]強調(diào)“真正的‘體育方法’，是研究身體鍛煉和增強體質(zhì)的方法，它是以人體發(fā)展客觀規(guī)律為依據(jù)。而‘體育教學法’，是研究體育知識技能傳授的方法，它是以知識技能形成和發(fā)展的客觀規(guī)律為根據(jù)。前者是增強體質(zhì)的方法，以增強體質(zhì)為目的。”體育方法包括：負荷鍛煉法、重復鍛煉法、間歇鍛煉法、連續(xù)鍛煉法、綜合鍛煉法、巡回鍛煉法等。體質(zhì)教育課應(yīng)該始終堅持遵循人體發(fā)展的客觀規(guī)律，用體育方法對學生進行身體培育。為了切實保證鍛煉時間，提高鍛煉效果，針對當時體育教學手續(xù)繁瑣的弊病，徐英超在實驗中建議多采用“官教兵、兵教兵的群眾教學法”。小學生在課間10分鐘，一聽到下課鈴響即跑出教室，很快地各自尋找活動。當上課鈴一響，又趕快跑回教室。他們集合和結(jié)束都很快，沒有浪費時間，在10分鐘內(nèi)確實做到了10分鐘鍛煉。體育課也應(yīng)該如此，這不僅能使學生有效鍛煉，而且還可以培養(yǎng)學生自治自學的精神。教師宜幫助學生組織起來，多讓學生“兵教兵”。開始時可能有些亂，那也應(yīng)當放手讓他們在干中學習。4)以學生體質(zhì)增強情況作為主要評定標準。體質(zhì)教育實驗的學習考核不以運動技術(shù)為主，而以學生體質(zhì)增強情況作為主要評定標準。如徐英超[1]認為：學校各門文化課都有考核方法，能考查學生的文化程度。學生上體育課每年體質(zhì)增強多少，畢業(yè)時達到什么程度，及格不及格，也應(yīng)有考核標準，能考出體質(zhì)的程度。李興文[2]主張：體育的根本任務(wù)是增強體質(zhì)。體育成績的考核，也必須以學生體質(zhì)增強情況作為主要評定標準。用數(shù)理統(tǒng)計的方法，計算出每個學生所得的分數(shù)，每學年1次，給予體質(zhì)評語，徹底改變那種單純的以幾項運動成績的優(yōu)劣為標準的方法。

1.220世紀80-90年代體質(zhì)教育教學實驗的特點

進入20世紀80年代，體質(zhì)教育實驗繼續(xù)由不同學者在不同地區(qū)、不同學段持續(xù)開展。如為探索增強學生體質(zhì)的新途徑，曲宗湖于1979—1980學年和1980—1981學年分別在北京海淀區(qū)十九中學和阜成路學校進行確保“兩課、兩操和兩活動”的教育實驗[3]。楊時勉也不顧70歲高齡，以江西省九江市二中、六中為試點親自主持體質(zhì)教育實驗。1985年陳智壽開始在福建省蒼山對小學、初中、高中進行以提高學生的健身意識、能力及體質(zhì)目標的改革實驗[4]。總體來看，該階段實驗繼續(xù)秉承體質(zhì)教育思想，并在前一階段實驗的基礎(chǔ)上又有了新的發(fā)展。1)強調(diào)學校體育的整體改革，目標瞄準體質(zhì)增強。該階段教育實驗不再僅限于體育課程的改革，而是強調(diào)以增強體質(zhì)為目的的學校體育整體改革。如曲宗湖在實驗中，將法定的“兩課、兩操、兩活動”改為“四課、兩早操、每天課間鍛煉”。“四課”指每周兩節(jié)體育課和列入課表的兩次課外活動都作為正課列入課表內(nèi)，按正課要求進行。“兩早操”是指每周兩次早操，時間為20分鐘，內(nèi)容主要是慢跑、做操和以發(fā)展力量素質(zhì)為主的練習。“每天課間鍛煉”指每天上午的課間操改為課間鍛煉。活動內(nèi)容除廣播操外，還要做一套發(fā)展身體素質(zhì)的綜合練習，每天活動15分鐘。2)不排斥技術(shù)教學，開始理性地看待技術(shù)和體質(zhì)之間的關(guān)系。與20世紀70年代不同，該時期的實驗在思想和行動上不排斥技術(shù)教學，開始理性地看待技術(shù)和體質(zhì)之間的關(guān)系。如曲宗湖將每周4節(jié)的體育課分為新授課、復習課、身體鍛煉課、競賽游戲課4種類型，并依次循環(huán)。從新授課到競賽游戲課，技術(shù)學習比例從大到小，體能練習比例從小到大，在發(fā)展身體和掌握動作技術(shù)比重上有所側(cè)重，既發(fā)展學生的身體，又較好地完成技術(shù)教學任務(wù)。陳智壽則將“傳授增強體質(zhì)的知識與方法”作為實驗的目標之一，其中“方法”就涉及技術(shù)教學，內(nèi)容包括體操、田徑、球類、武術(shù)等項目。但是，強調(diào)在運動教學中要求學生能掌握動作，不統(tǒng)一用競技運動的技術(shù)規(guī)格去要求學生。針對長期以來體育課只有運動教學，缺少專門性身體鍛煉的弊端，陳智壽在實驗課中設(shè)置了“課課練”環(huán)節(jié)，即每節(jié)體育課都包含體育教學和身體鍛煉(15~20分鐘)兩個部分。他認為：運動教學服從認識規(guī)律與運動技能形成的規(guī)律，身體鍛煉服從新陳代謝與生物學“用進廢退”規(guī)律，二者依據(jù)不同，所以身體鍛煉有必要成為課中的一個環(huán)節(jié)。3)認識到鍛煉方法和運動方法的區(qū)別，將增強體質(zhì)的方法和法則納入教學內(nèi)容。長期以來，人們通常將“運動方法”和“鍛煉方法”混為一談。最普遍的理解就是運動方法(運動技術(shù))就是鍛煉方法，學會了運動技術(shù)就能鍛煉身體，就是鍛煉身體。然而，這種思想指導下的“運動技術(shù)課”卻一再與學生體質(zhì)健康下降相伴隨，由此讓體質(zhì)教育實驗者陷入了困惑。為了走出困境，陳智壽的實驗團隊將增強體質(zhì)的方法(負荷、重復、間歇、連續(xù)、變換、巡回)和法則(全面性、個別性、適應(yīng)性、意識性、長期性)這種“鍛煉方法”作為教材結(jié)合各種運動來教學，取得了良好效果。這讓他們認識到不把“鍛煉方法”根植于運動之中并非增強體質(zhì)的運動，只能是為運動而運動，或為快樂、競技而運動。因此，經(jīng)過反復實驗、討論，該時期體質(zhì)教育實驗者逐漸明確地認識到，增強體質(zhì)的方法和法則是教學內(nèi)容，是重要的教材。在增強體質(zhì)的方法和法則的教授中，陳智壽體質(zhì)教育實驗主要采用兩種方式：一是把增強體質(zhì)的法則落實到增強體質(zhì)手段(身體運動等)的教材內(nèi)容中去，使教材內(nèi)容含有增強體質(zhì)法則的因素；二是要把增強體質(zhì)法則的知識直接作為增強體質(zhì)的教材內(nèi)容，結(jié)合實際鍛煉，向?qū)W生進行講解。4)明確提出用增強體質(zhì)的方法和法則處理運動教材使其成為體育教材。由于“運動方法”和“鍛煉方法”的混淆，所以“運動教材”和“體質(zhì)教材”也長期不分。陳智壽[4]認為，不運用增強體質(zhì)的方法和法則去處理的教材，只教運動的技術(shù)戰(zhàn)術(shù)，這就是運動教材。從增強體質(zhì)的需要選擇并經(jīng)過用增強體質(zhì)方法和法則處理過的，就成了增強體質(zhì)的教材。5)強調(diào)對學生獨立鍛煉能力的培養(yǎng)。該時期體質(zhì)教育實驗很重視對學生獨立鍛煉能力的培養(yǎng)。如陳智壽在實驗中，要求從小學四年級開始，學生要獨立進行自我體質(zhì)評價，繪制綜合評價圖，了解自己的體質(zhì)發(fā)展狀況，自測脈率等。初中與高中生，要求能夠根據(jù)體質(zhì)評價的結(jié)果，獨立制訂運動處方，獨立鍛煉。

1.320世紀90年代末至今體質(zhì)教育教學實驗的特點

由于體育教學長期存在以運動技術(shù)教育為中心，沒有將科學鍛煉身體的知識和技能傳授給學生的現(xiàn)狀，鄧若鋒于1999年提出了“健身知識技能教學”命題。鄧先生一直沿襲這一命題進行教學實驗研究至今，涉及中小學，為體質(zhì)教育實驗注入了新的活力[5-7]。同時還有廣東西江大學、華南師范大學、廣東工業(yè)大學、山西農(nóng)業(yè)大學等單位的學者在積極踐行健身教學[8-14]。1)進一步明確將“健身知識技能”作為體育課的主教材。在陳智壽研究團隊于20世紀80年代認識到體質(zhì)教育應(yīng)該“將增強體質(zhì)的方法和法則納入教學內(nèi)容”的基礎(chǔ)上，鄧若峰則進一步明確提出體育課應(yīng)該以“健身知識技能”作為主教材的論點。他認為：健身知識技能教材內(nèi)容，是以健身方法(重復鍛煉法、連續(xù)鍛煉法、間歇鍛煉法、變換鍛煉法、巡回鍛煉法等)和健身法則(意識性、長期性、漸進性、全面性、個別性等)為主線，將身體運動、營養(yǎng)和衛(wèi)生措施、生活制度、心態(tài)調(diào)適等健身手段串聯(lián)起來，使其教材內(nèi)容的邏輯順序和心理順序能夠與學生的認知發(fā)展相符合。把健身知識技能作為教材內(nèi)容，其中最根本的一點，就是要把健身的法則和方法作為教材內(nèi)容，這是健身知識技能教學的主線和靈魂，而其中最關(guān)鍵的一步就是把健身方法和法則落實到所有的健身運動中去。2)采用體驗性學習方式進行健身知識技能教學。在鄧若鋒主持的“健身知識技能教學”實驗中，始終將體驗性學習方式貫穿始終，教師創(chuàng)設(shè)與生命相關(guān)的學習情境，讓學生在自主的學習活動中認同學習內(nèi)容、體驗學習過程、領(lǐng)悟?qū)W習要點。學生則通過“生命體驗”，認識和理解健身知識技能的性質(zhì)和作用，明確健身知識技能在“生命發(fā)展和完善”過程中的特殊意義。該實驗將教學整體分為3個部分：第一，從“關(guān)注生命”出發(fā)，讓學生“認同”健身知識技能學習的內(nèi)容；第二，以“生命體驗”激勵，讓學生“體驗”健身知識技能學習的過程；第三，用“提升生命”引導，讓學生“領(lǐng)悟”健身知識技能學習的意義。3)將健身知識技能教學分為“知識主導技能”、“技能引導知識”、“技能知識并行”3種類型。為了更好地處理知識和技能學習的矛盾，鄧若鋒在實驗中根據(jù)不同技能和知識的關(guān)系，將健身知識技能教學分為“知識主導技能”、“技能引導知識”、“技能知識并行”3種類型。“知識主導技能”教學適用于技術(shù)動作比較容易，但用于健身需要較多相關(guān)知識的教材，如耐久跑。“技能引導知識”教學適用于技術(shù)難度相對較大，學生學習其技術(shù)動作所花費的時間和精力較多的教材，如排球。該類型教學需要在技術(shù)動作練習中，尋找與健身方法和法則的串聯(lián)點。“技能知識并行”教學適用于技術(shù)難度適中的教材，如健美操。該類教材教學中，可隨著單個動作教學的進程，將健身方法和法則貫穿其中，經(jīng)過反復的練習而形成健身技能。4)提倡“健身運動處方教學模式”。進入21世紀，在大學體育方面體質(zhì)教育流派的關(guān)注點主要放在了“健身運動處方教學模式”的實驗研究上。如，華南師范大學楊文軒老師主持的“大學生健身運動處方的實用性研究”、廣東肇慶學院張新安老師進行的“健身運動處方教學模式研究”等。“健身運動處方教學模式”的教學程序是“醫(yī)學檢查→健康診斷→體力測定與診斷→制定運動處方→實施健身鍛煉→進行體質(zhì)評價。”這樣的程序，從“人”出發(fā)，經(jīng)過“運動”再回到“人”，完全以人為中心，運動只是作為手段為人的健身服務(wù)。這種既能保證運動的安全性，又能根據(jù)不同人的身心狀況，制定針對性的運動鍛煉，提高鍛煉效果，比傳統(tǒng)的體育教學從程序上保證了體育鍛煉的科學性和計劃性。

2體質(zhì)教育教學實驗對當今體育教學改革的啟示

30多年來，體質(zhì)教育流派學者從未間斷過對“如何增強體質(zhì)”的思考，盡管實驗中困難重重、問題不斷。體質(zhì)教育流派學者在不斷實驗摸索中取得的成果，對當今體育教學改革具有重要的啟示。

2.1改變“運動能健身”的思想，樹立“科學運動健身”的觀念

“運動能健身”的思想在民間和廣大體育工作者心中早已根深蒂固。然而，當看到很多運動員傷痕累累，看到很多孩子運動了但體質(zhì)尚未增強，有時還受傷或猝死，就不得不重新思考“運動能健身”這一命題。陳智壽曾是一名體操運動員，一貫主張“體育即運動，運動技術(shù)水平高，身體自然就會好”，也曾以純技術(shù)觀點教育學生，但當“運動”遇到“不健康”后，他反問自己：“這是體育嗎”?林笑峰[15]63下面的一席話或許能給出一定的答案：“只是身體活動并不重要，重要的在于作用多少力量，在于運動給身體的作用。假如你的目的不是表演，不是擊敗別人，而是增強你的體質(zhì)，那么你的注意力就不要放在外表的效果上，而要放在體內(nèi)機能的增強上。”很顯然，體育的首要目的就是增強體質(zhì)、增進健康，但不是只要運動了就一定能增強體質(zhì)，這里面要加一個限定詞“科學的”。所謂“科學運動”不是運動了就行，而是包括了與有效增強體質(zhì)相聯(lián)系的多個方面，如動作的正確性；運動時間、次數(shù)、強度的合理性；運動的全面性；運動的有效性等等。因此，30多年來，體質(zhì)教育流派在思考和實驗中，逐漸認識到只有“科學的”運動才能起到健身的效果，這也是該流派長期實驗所秉承的基本理念。因此，我們體育教學的定位不能只是讓學生“運動”，而是要讓學生明白什么是“科學的運動”，并能夠科學地運動。

2.2健身課的重點要放在學生獨立鍛煉能力的培養(yǎng)上

自20世紀80年代以來，“技術(shù)課”儼然已經(jīng)成為體育課的代名詞。這里并不是指責“技術(shù)課”，以傳承運動文化為主旨的“技術(shù)課”對于學生運動興趣、運動參與、運動技能形成的重要性不言而喻。但是，在以往的體育教學中，學生增強體質(zhì)所需的健身文化(體能鍛煉知識與方法)是嚴重缺失的，這種缺失定然會導致學生運動科學性的下降。因此，在目前的體育教學中，除“技術(shù)課”外還需要“健身課”的有益補充。其實，早在20世紀80年代徐英超就提出應(yīng)該“在教育制度體育必修課中取消大雜燴的用體育之名的運動課，開增強體質(zhì)的健身課。”[15]48當然，這種完全排除技術(shù)課的主張失之偏頗，但主張開設(shè)健身課的想法卻是值得提倡的。30多年來，體質(zhì)教育的教學實驗始終圍繞“健身課”進行，積累了很多啟示和經(jīng)驗。如極力主將增強體質(zhì)的方法(負荷、重復、間歇、連續(xù)、變換、巡回)和法則(全面性、個別性、適應(yīng)性、意識性、長期性)納入教學內(nèi)容，倡導體驗性學習方式，特別強調(diào)學生獨立鍛煉能力的培養(yǎng)。這些都將成為我們研究“健身課”的基礎(chǔ)。

2.3課外體育的“課程化”和課內(nèi)外體育的“整體化”

體質(zhì)教育在實施以“健身”為主題的教學實驗中，高度重視課外體育的“課程化”和課內(nèi)外體育的“整體化”問題，并將其作為提高健身課教學效果的關(guān)鍵。如在徐英超在實驗中，提倡每周6節(jié)體育課，除法定的“兩課外”，還要將“兩活動”和部分“課間操”納入課程范疇。無獨有偶，曲宗湖在實驗中也將法定的“兩課、兩操、兩活動”改為“四課、兩早操、每天課間鍛煉”。“四課”指每周兩節(jié)體育課和兩次課外活動都作為正課列入課表內(nèi)。李興文在實驗中也強調(diào)把每周兩次課外體育活動列人課表。除“課程化”之外，體質(zhì)教育實驗還高度重視“整體化”問題。如陳智壽在實驗中，強調(diào)“課內(nèi)外工作和目標一致”。徐英超、曲宗湖在課外體育“課程化”的基礎(chǔ)上，分別采用“一節(jié)教學、二節(jié)復習、三節(jié)提高”和“新授課、復習課、競賽游戲課、鍛煉課”等形式，將體育課和課外體育活動從內(nèi)容到目標進行了統(tǒng)一。

2.4鍛煉的方法和法則應(yīng)該明確地作為教材教給學生

體質(zhì)教育流派用長期的教育實驗證明，“鍛煉方法”是運動健身科學性的基礎(chǔ)，它不僅應(yīng)該以“方法”的身份貫穿運動教學的始終，而且必須作為重要的教材來傳授，讓學生了解并能夠科學運用“負荷、重復、間歇、連續(xù)、變換、巡回”等鍛煉方法及“全面性、個別性、適應(yīng)性、意識性、長期性”等鍛煉法則。在目前體育教學中，我們可能在課課練等體能練習環(huán)節(jié)中采用了所謂的鍛煉方法，但是還遠遠沒有將其作為教學內(nèi)容明確地教給學生。這樣做的結(jié)果只是讓學生練了，但學生不知道練的緣由和道理，實質(zhì)上對提高學生的健身意識和健身能力沒有好處。體質(zhì)教育流派認為，或?qū)㈠憻挿椒ê头▌t貫穿到身體運動中去，讓學生體驗、感受；或者明確將其作為教學內(nèi)容結(jié)合實際鍛煉向?qū)W生進行講解，最終目的是讓學生意識到鍛煉方法和法則的存在并應(yīng)用之。那么，如何將鍛煉的方法和法則作為教材教給學生，通過一種什么樣的形式來教，這應(yīng)該成為目前體育教學需認真研究的課題。

2.5體育教學應(yīng)嘗試讓學生進行體驗學習

體驗學習是指人在實踐活動過程中，通過反復觀察、實踐、練習，對情感、行為、事物的內(nèi)省體察，最終認識到某些可以言說或未必能夠言說的知識，掌握某些技能，養(yǎng)成某些行為習慣，乃至形成某些情感、態(tài)度、觀念。體驗性學習強調(diào)“實踐體驗、總結(jié)反思、指導實踐”。體質(zhì)教育流派認為：在健身教學中，教師應(yīng)該引導創(chuàng)設(shè)與生命相關(guān)的學習情境，讓學生在自主的學習活動中認同學習內(nèi)容、體驗學習過程、領(lǐng)悟?qū)W習的要點。學生在以“生命體驗”為核心的體驗性學習過程中，認識和理解健身知識技能的性質(zhì)和作用，明確健身知識技能在“生命發(fā)展和完善”過程中的特殊意義，并在健身知識技能的學習中形成良好的體驗，達到學習的目的。事實上，從本質(zhì)上講，無論就“運動教學”還是“健身教學”，如果追求教學質(zhì)量，都應(yīng)該以體驗性學習方式為主，因為這與技能學習規(guī)律不謀而合。體質(zhì)教育長達30多年的教學實驗，留下了一個個鮮活的案例和寶貴經(jīng)驗。如今，當我們的民族面臨“羸弱體質(zhì)”挑戰(zhàn)的時候，體質(zhì)教育的教學實驗無論從思想上還是實踐上都能夠給我們寶貴的啟示。

作者：萬茹1 莫磊2 毛振明3 單位：1.河南大學體育學院 2.河南大學體育部 3.北京師范大學體育與運動學院