我們一直有一種誤解和恐懼，認(rèn)為如果沒(méi)有教師的監(jiān)控，孩子可能會(huì)成為“魔鬼”“撒旦”而無(wú)惡不作。這些現(xiàn)象在幼兒園課程實(shí)踐中表現(xiàn)為教師對(duì)教育活動(dòng)的高度控制，幼兒的一舉一動(dòng)都必須處于教師的監(jiān)視之下。活動(dòng)中，材料和工具是假的，活動(dòng)的方式手段是既定的，活動(dòng)結(jié)果吻合于教師的預(yù)設(shè)。其實(shí)，這都是成人的臆測(cè)和一廂情愿，是成人中心的表現(xiàn)。這也正是馬丁•布伯所認(rèn)為的教育中的危險(xiǎn):“從他(教師)自己和他對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)出發(fā)，而不是從學(xué)生自己的現(xiàn)實(shí)出發(fā)，實(shí)施他的選擇和影響。”面對(duì)幼兒，教育者首先應(yīng)該感到的就是自己的無(wú)能。孩子在有充分的活動(dòng)權(quán)利和機(jī)會(huì)后，他們會(huì)找到自己感興趣的活動(dòng)和工作并投入進(jìn)去，他們的思想、觀點(diǎn)和作品往往令成人驚詫和汗顏。

一、幼兒園教育活動(dòng)中教師指導(dǎo)的實(shí)質(zhì)

(一)指導(dǎo)意味著教師去傾聽(tīng)和回應(yīng)幼兒

意大利瑞吉?dú)W教育在教師角色上有一個(gè)與眾不同的看法:教師是幼兒的傾聽(tīng)者與積極的回應(yīng)者，是一個(gè)沒(méi)有劇本的即興舞臺(tái)表演專家。傾聽(tīng)使作為傾聽(tīng)者的教師和傾聽(tīng)對(duì)象的幼兒都成為教育活動(dòng)的主體，教師和幼兒形成“我—你”的關(guān)系。教師努力去傾聽(tīng)幼兒在想什么，感受幼兒在活動(dòng)過(guò)程中獲得了什么，并進(jìn)行相應(yīng)的指導(dǎo)。傾聽(tīng)既是一種社會(huì)交往行為，同時(shí)也是一種教育行為，它真正體現(xiàn)出了幼兒和教師的主體性，表現(xiàn)了幼兒和教師生命與人格的平等。回應(yīng)與傾聽(tīng)緊密相連，可以說(shuō)，傾聽(tīng)內(nèi)在地包括回應(yīng)，因?yàn)閮A聽(tīng)本身就是一系列行為———聽(tīng)、思考和反饋———的集合體。教師適時(shí)的回應(yīng)在一定程度上決定了幼兒的活動(dòng)狀態(tài)和課程的質(zhì)量。

(二)指導(dǎo)意味著教師對(duì)幼兒進(jìn)行研究

正如上面分析所指出的那樣，教師的指導(dǎo)不只是對(duì)幼兒言說(shuō)，更在于對(duì)幼兒的傾聽(tīng)，而傾聽(tīng)之后還需要描述、分析、解釋，然后反饋。因此，從這個(gè)層面上看，指導(dǎo)也就是教師對(duì)活動(dòng)中的幼兒進(jìn)行研究。范梅南認(rèn)為，在課程領(lǐng)域中，教育者自信地談?wù)撨x擇、計(jì)劃、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，但這種自信卻值得質(zhì)疑，因?yàn)榻逃呖赡懿⒉磺宄?dāng)孩子擁有一種經(jīng)驗(yàn)或當(dāng)孩子理解某事時(shí)是什么樣子。幼兒在活動(dòng)中會(huì)不斷地生成和建構(gòu)自己的意義，這是屬于兒童自己的真理，但這些意義與真理可能與教師所預(yù)設(shè)的意義不一致。此時(shí)，不是教師去撲滅幼兒智慧之火的時(shí)候，而是教師進(jìn)行研究的時(shí)候。教師應(yīng)該隨時(shí)關(guān)注幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)和狀態(tài)，了解幼兒在做些什么，努力去理解幼兒正在獲得什么樣的經(jīng)驗(yàn)，還可能獲得什么經(jīng)驗(yàn)，并以自己所擁有的理論知識(shí)來(lái)進(jìn)行解釋，進(jìn)而尊重幼兒的活動(dòng)方式和幼兒在活動(dòng)中誕生的精彩觀念，并創(chuàng)造條件讓幼兒有獲得更多生成意義的機(jī)會(huì)。

二、幼兒園教育活動(dòng)中教師指導(dǎo)存在的問(wèn)題

幼兒教師的指導(dǎo)就是給幼兒權(quán)力和機(jī)會(huì)，傾聽(tīng)、回應(yīng)幼兒，對(duì)活動(dòng)中的幼兒進(jìn)行研究。在我國(guó)目前的幼兒園教育活動(dòng)中教師指導(dǎo)存在諸多問(wèn)題，歸納起來(lái)主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

(一)灌輸注入式

指導(dǎo)這種指導(dǎo)以成人的意義和課程知識(shí)去壓制幼兒自己所建構(gòu)的意義。同時(shí)，這種指導(dǎo)還會(huì)表現(xiàn)出另外一種現(xiàn)象:教師在活動(dòng)過(guò)程中也在運(yùn)用一些指導(dǎo)技巧和策略，甚至孩子的活動(dòng)場(chǎng)面熱鬧而忙碌，但最后孩子獲得的結(jié)果卻是預(yù)設(shè)的。這種指導(dǎo)在課程實(shí)踐中很常見(jiàn)，它源于教師不合理的人性假設(shè)———幼兒是無(wú)知無(wú)能者，它已經(jīng)滑向了杜威所講的“控制”。殊不知，我們可以把馬引到水邊，卻不能迫使它飲水。這種灌輸注入式指導(dǎo)只會(huì)造成幼兒在知識(shí)與技巧上的富有和氣質(zhì)與情感上的貧困。

(二)替代式

指導(dǎo)這種指導(dǎo)主要表現(xiàn)為當(dāng)教師面對(duì)孩子在活動(dòng)中遇到的困難時(shí)，不是利用“問(wèn)題”去創(chuàng)造幼兒的最近發(fā)展區(qū)，而是直接幫助孩子解決問(wèn)題。但在解決問(wèn)題的過(guò)程中，卻沒(méi)有告訴幼兒“為什么”。盡管它與灌輸注入式指導(dǎo)在問(wèn)題根源上有相似之處，但這種指導(dǎo)并不要求幼兒去領(lǐng)會(huì)教師的“做”，這種“做”只屬于教師。

(三)“蜻蜓點(diǎn)水式”

教師對(duì)幼兒活動(dòng)了解得不夠深入，缺乏傾聽(tīng)，指導(dǎo)不到位。在活動(dòng)中，教師也為幼兒解決問(wèn)題，也試圖給幼兒進(jìn)一步探索和思考的機(jī)會(huì)，但由于自己的心思往往在幼兒活動(dòng)之外，指導(dǎo)淺嘗輒止，沒(méi)有多少思考的成分。

(四)“放羊式”

指導(dǎo)與第一種指導(dǎo)相比，這種指導(dǎo)走向了另外一個(gè)極端:“教師”這個(gè)教育活動(dòng)中重要的參與者不見(jiàn)了。教師僅僅是幼兒活動(dòng)的旁觀者，就像是魯迅筆下冷漠的看客，覺(jué)得幼兒的行為與自己沒(méi)有多大關(guān)系。這種指導(dǎo)是對(duì)“無(wú)為教育”、“消極教育”、“以兒童為中心”、“尊重兒童的興趣和需要”等教育理念的曲解，它淋漓盡致地表現(xiàn)出了日本學(xué)者佐藤學(xué)所指出的“主體性神話”。

三、幼兒園教育活動(dòng)中教師指導(dǎo)的策略

不合理的指導(dǎo)使幼兒園課程意義隨著活動(dòng)進(jìn)行而衰減，幼兒不能夠有目的地在活動(dòng)中建構(gòu)意義，獲得具有生命氣息的經(jīng)驗(yàn)。因此，教師適宜的指導(dǎo)對(duì)于活動(dòng)順利進(jìn)行、發(fā)展幼兒的經(jīng)驗(yàn)、提高幼兒園課程質(zhì)量而言是極其必要的。怎樣進(jìn)行指導(dǎo)才算是適宜的指導(dǎo)呢?其實(shí)這個(gè)問(wèn)題并沒(méi)有固定的答案和操作要點(diǎn)，因?yàn)橛變涸诨顒?dòng)中的問(wèn)題和需求是不固定的，所以教師的指導(dǎo)具有創(chuàng)造性和情境性，需要教師具有豐富的實(shí)踐智慧。筆者在此僅就教師指導(dǎo)的宏觀策略談一點(diǎn)自己的看法。

(一)教師指導(dǎo)要關(guān)注整個(gè)活動(dòng)的方向

盡管活動(dòng)目的可以因孩子的興趣和需要而具有靈活性和生成性，但幼兒園教育活動(dòng)需要一個(gè)大致的方向來(lái)規(guī)范自己。活動(dòng)目的是整個(gè)活動(dòng)進(jìn)行的指明燈，教師應(yīng)有目的意識(shí);不是幼兒活動(dòng)到哪里，教師的指導(dǎo)就到哪里，而不管他們的活動(dòng)是否已與預(yù)設(shè)的目的漸行漸遠(yuǎn)。教師應(yīng)縱觀和預(yù)見(jiàn)活動(dòng)的整個(gè)發(fā)展?fàn)顩r。當(dāng)幼兒的活動(dòng)距離預(yù)設(shè)的大致目的太遠(yuǎn)，教師需要運(yùn)用恰當(dāng)?shù)牟牧稀?dòng)作、表情、話語(yǔ)等機(jī)智地把孩子引導(dǎo)到活動(dòng)的大方向中。當(dāng)然，在注意活動(dòng)目的的同時(shí)，又要防止活動(dòng)目的束縛教師的指導(dǎo)，以致指導(dǎo)成為“灌輸注入式指導(dǎo)”，這樣的指導(dǎo)會(huì)有忽視受指導(dǎo)者后來(lái)發(fā)展的危險(xiǎn)。所以，指導(dǎo)是一項(xiàng)極富教學(xué)智慧的活動(dòng)，既要重視幼兒獲得的經(jīng)驗(yàn)的完整性和豐富性，又要在活動(dòng)中按“需”指導(dǎo)。

(二)教師在“活動(dòng)中”進(jìn)行指導(dǎo)

所謂在“活動(dòng)中”指導(dǎo)，是指教師與幼兒一起活動(dòng)，共同發(fā)展興趣，并對(duì)幼兒的活動(dòng)進(jìn)行指導(dǎo)。這里突出的是教師的“活動(dòng)”，是教師與幼兒進(jìn)行相同或相似的活動(dòng)或教師加入幼兒的活動(dòng)。這種形式的指導(dǎo)能真正體現(xiàn)師幼之間對(duì)話平等的關(guān)系。我們?cè)趯?shí)踐中所看到的指導(dǎo)，常常是活動(dòng)之“外”的指導(dǎo)。教師是幼兒活動(dòng)的觀察者，教師根據(jù)幼兒的行為狀態(tài)、言語(yǔ)和表情、作品等來(lái)提供適時(shí)的指導(dǎo)，如當(dāng)孩子在游戲時(shí)，教師進(jìn)行評(píng)論、提問(wèn)、示范和建議，并提供信息和附加材料。盡管這種指導(dǎo)也是有價(jià)值的，但筆者認(rèn)為在這種指導(dǎo)中隱隱約約有一種權(quán)威的存在，更重要的是教師可能體會(huì)不到幼兒活動(dòng)時(shí)的真實(shí)需要和感受，指導(dǎo)的針對(duì)性和有效性會(huì)打折扣。如果教師的專業(yè)能力不強(qiáng)，不能恰當(dāng)?shù)匕盐罩笇?dǎo)的度，那么它就很可能成為我們上面所分析的那幾種有問(wèn)題的指導(dǎo)。“關(guān)心兒童關(guān)心的事情，是教師最需要具備的素質(zhì)。”在這一點(diǎn)上瑞吉?dú)W教育的主要做法是:當(dāng)幼兒對(duì)什么東西感興趣、全身心投入某種活動(dòng)中時(shí)，教師一定要接近這個(gè)幼兒，想辦法知道那種活動(dòng)對(duì)幼兒具有什么樣的意義。教師與幼兒一起活動(dòng)，而不只是在幼兒身邊打轉(zhuǎn)。只有教師親自進(jìn)行活動(dòng)，才更能深切地體會(huì)到活動(dòng)本身蘊(yùn)含的價(jià)值和存在的困難，才能更好地從孩子的角度出發(fā)來(lái)看孩子能看到的世界。通過(guò)教師的活動(dòng)，教師的指導(dǎo)就會(huì)像服裝的裁剪制作，對(duì)每個(gè)幼兒量體裁衣，從孩子出發(fā)最終又回到孩子。活動(dòng)中的教師不只是追隨幼兒的興趣，還需關(guān)注幼兒的潛在興趣，讓指導(dǎo)適當(dāng)?shù)刈咴诤⒆踊顒?dòng)前面。同時(shí)，這種教師參與活動(dòng)的指導(dǎo)也有可能避免我們?cè)谏厦嫠岬降倪^(guò)于關(guān)注活動(dòng)目的的弊病，能更好地滿足幼兒的興趣和需要。總之，“關(guān)注孩子活動(dòng)過(guò)程，就必須要與孩子共有活動(dòng)的過(guò)程，應(yīng)該讓自己的心與孩子的心同頻共振”。

(三)教師指導(dǎo)是“布題”，需要避免“教學(xué)中的污染”

這里所講的“教學(xué)中的污染”是指教師的指導(dǎo)剝奪了幼兒自己思考、解決問(wèn)題和建構(gòu)意義的機(jī)會(huì)。正如“替代式指導(dǎo)”所呈現(xiàn)的那樣，教師成為一個(gè)只會(huì)解決問(wèn)題的專家，而不是一個(gè)善于引導(dǎo)孩子進(jìn)一步思考的指導(dǎo)者。伽達(dá)默爾認(rèn)為，對(duì)一個(gè)問(wèn)題的回答就是提出新的問(wèn)題，就是新一輪對(duì)話的開(kāi)始，“為了回答這個(gè)向我們提出的問(wèn)題，我們這些被問(wèn)的人就必須著手去提出問(wèn)題……通過(guò)這種提問(wèn)我們尋求對(duì)流傳物向我們提出的問(wèn)題的回答”。所以，要避免這種污染，教師首先要成為一個(gè)善于引出問(wèn)題和拋出問(wèn)題的人。杜威在談到教育者的責(zé)任時(shí)認(rèn)為，教育者有兩個(gè)重要的責(zé)任，一是從現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)的種種情況中提出在學(xué)生們能力范圍之內(nèi)的問(wèn)題，二是這種問(wèn)題能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者去自動(dòng)地探索知識(shí)和產(chǎn)生種種新的觀念。問(wèn)題比答案重要，尤其是在幼兒教育階段，具有適度挑戰(zhàn)性的問(wèn)題是幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的原始推動(dòng)力。教師不提供現(xiàn)成的解決方式，而是去幫助幼兒找到他們自己的問(wèn)題，協(xié)助孩子將注意集中在問(wèn)題及困難上，形成假設(shè)，再驗(yàn)證假設(shè)。教師的目的不是讓學(xué)習(xí)變得順利或容易，而是借由更復(fù)雜、更深入、更凸顯的問(wèn)題去刺激學(xué)習(xí)活動(dòng)的繼續(xù)進(jìn)行。即使教師已經(jīng)知道幼兒的方法或假設(shè)不是那么“正確”，也要當(dāng)孩子的伙伴，與孩子一起探索。所以指導(dǎo)是引導(dǎo)孩子到活動(dòng)的深處，讓幼兒進(jìn)行深度探究。

(四)教師指導(dǎo)需要留白

在幼兒園課程實(shí)踐中，我們始終存在一個(gè)誤區(qū):教師指導(dǎo)得越多，幼兒就能獲得更多的經(jīng)驗(yàn)。實(shí)際上，這種看法影響下的指導(dǎo)存在著潛在危險(xiǎn)。心理學(xué)中的“超限效應(yīng)”認(rèn)為，當(dāng)教師的指導(dǎo)在量上達(dá)到一定程度時(shí)，幼兒的神經(jīng)細(xì)胞會(huì)處于抑制狀態(tài)，產(chǎn)生一種不耐煩的心理體驗(yàn)，進(jìn)而影響其學(xué)習(xí)效果。因此，在幼兒活動(dòng)時(shí)，教師的指導(dǎo)可以適度留白。

作者： 魏卿 單位：南京師范大學(xué) 綿陽(yáng)師范學(xué)院