一、識解理論

“識解”最初被叫做“意象”。“意象”是源于認知心理學的術(shù)語，其意指人們在于客觀世界互動之時形成的可以長時間存儲與大腦中的抽象表征。“意象”被引入認知語言學之中，被認為是獲得語言意義的必要組成部分，即概念內(nèi)容與心理意象。雖然認知語言學中的“意象”與認知心理學里的“意象”具有淵源，但也不盡相同。為了將此兩術(shù)語區(qū)別開來，Langacker(2002)將“意象”改為“識解”，并將其定義為“我們擁有用眾多不同方式來識解同一情景的能力”。Langacker(1987,1991,1999)將其分為五個方面進行探討：轄域、背景、突顯、視角以及詳略度；Talmy(2000)從四個方面來敘述了識解：構(gòu)形系統(tǒng)、視角系統(tǒng)、注意力系統(tǒng)以及力動態(tài)系統(tǒng)；Croft&Cruse(2004)認為Langacker與Talmy對識解的認識不全面，因為Fillmore的框架以及Lakoff&Johnson的隱喻沒有包含其中。故提出其識解觀：注意/突顯(選擇、轄域、程度調(diào)節(jié)、動態(tài)注意)、判斷/對比(范疇化、隱喻、圖形、背景)、視角/場景化(觀點、指示語、主觀性、客觀性)、組合/完型(包括大部分的其它意向圖示)以及結(jié)構(gòu)圖示化(力動態(tài)、相關(guān)性)。

二、體驗識解觀及其在英語寫作教學中的應用

1.體驗識解觀。識解，作為人們的一種認知方式，是語言表達式意義的重要來源。Langacker(1987)將語言的意義看作是概念化(Conceptualization)，其貢獻是巨大的。概念化是一動態(tài)過程，表明意義是人構(gòu)建的。但王寅(2009)認為Langacker過于強調(diào)人本性與主觀性，客觀層面考慮不夠，應該將體驗二字加于概念化之前，及體驗性概念化。同時，認為識解是觀念化的最主要部分，因此其提出體驗識解觀(EmbodiedConstrualTheory)，旨在分析對《楓橋夜泊》40個譯本不同的原因。體驗識解觀分為兩個部分：體驗與識解，這里的識解采用的是Langacker對識解五方面的描述。此術(shù)語充分體現(xiàn)了認知語言學的核心原則“現(xiàn)實—認知—語言”，并明確表現(xiàn)出語言意義來自人與現(xiàn)實的互動體驗及其認知加工這一核心觀點。

2.體驗識解觀在英語寫作教學中的應用。英語寫作是人與現(xiàn)實互動體驗及其認知加工后意義表達的產(chǎn)物，而體驗識解觀正是人們得以認識世界以及獲取意義的方式，故將體驗識解觀用以促進英語寫作教學，實為從認知層面培養(yǎng)學生的寫作能力，這是我國眾多教師所忽略的，因而這具有極大的現(xiàn)實意義。從現(xiàn)實、認知與語言三者的相互關(guān)系中可得到兩點啟示英語寫作教學中：(1)要將體驗用于英語寫作教學中，以便學生更好地認知；(2)將識解的五方面內(nèi)容用于英語寫作中，是英語寫作真正實現(xiàn)對認知方式的外在化。體驗識解觀在英語寫作教學的應用如下所述。

(1)體驗互動：話題熟悉與分析。英語寫作實際就是語言表達，就是認知方式的凝化。而認知內(nèi)容從何而來？無疑來自人與現(xiàn)實的互動體驗。在課堂上，老師可以設計一些方式與活動讓學生互動體驗。體驗方式多種多樣，可以有直觀的視頻、音頻及圖片呈現(xiàn)，可以有相關(guān)話題的文字閱讀，也可以有師生互動、生生互動，以此幫助學生獲取更多的信息并拓寬知識面、增長百科知識，以達到幫助學生有效分析話題、獲得全面與準確信息的目的。

(2)轄域激活：信息獲取與羅列。轄域激活實則為話題相關(guān)的百科知識激活。激活百科知識或背景知識，能為學生提供更多與話題相關(guān)的信息。信息分為關(guān)鍵信息與次要信息、原型信息(眾人普遍接受的信息)與非原型信息(非眾人普遍接受的信息)等等，用頭腦風暴寫下與主題相關(guān)的觀點，基于自己的視角與立場，選擇相應的中心論點。選取論點時可以是眾人接受的觀點，也可以是非主流的看法，基于自己需要，任其選擇。羅列中心論點之后，寫下其各方面的主要特征，不是所有的特征都符合自己立場，這就需要用突顯原則將符合自己或能最好體現(xiàn)自己立場的特征保留，將不符合自己的觀點省去，將其隱顯。

(3)語言表達：認知內(nèi)容的凝化。英語寫作，其實就是用英語書寫人們識解的客觀現(xiàn)實。換句話說，英語寫作就是將認知方式凝化。在英語具體表達時，怎樣將認知內(nèi)容表達出來不是一件容易的事情。學生在英語寫作中面臨的一大問題就是詞匯及句型結(jié)構(gòu)選擇與表達的單一。學生詞匯上的問題首先體現(xiàn)在詞匯貧乏、單一，缺少變化，并且概括詞(generalwords)使用更多，缺少一些精確的具體詞。例如，在表示打擊碰撞之時，學生多會選擇hit。雖然hit有打、打擊、碰撞之義，但它不能夠表示所有方式的打。突顯打的不同方式，含打之義的動詞也會有不同選擇。當突顯用皮鞭打時，whip是合適的選擇；當突顯用物體敲擊、攻擊及撞之時，最好選用strike；而表兩物相撞或碰撞的動詞非collide不能傳達其妙；smack突顯打的方式為用手掌摑；beat表示連續(xù)擊打。由此可見，突顯打的不同方式，動詞的選擇絕非僅為hit一個。

學生在詞匯上體現(xiàn)的問題還有動詞使用過多，不能將其靈活地轉(zhuǎn)化為與其具有同樣意義的名詞或介詞結(jié)構(gòu)等靜態(tài)表達。王寅(2007)在其《認知語言學》一書中敘述了ICM與轄域、認知域、圖示、框架、腳本等術(shù)語的關(guān)系，它們之間可以用約等于連接，所以轄域可以用框架來表示。框架在詞性轉(zhuǎn)換上能起到極大的作用，用一雇傭框架能夠很好的說明：在雇傭框架中，必定有參與者(雇傭者與受雇者)，也存在雇傭這一動作以及這整個事件。參與者及這一事件是Taylor(2002)所說的事體(thing)，雇傭動作為其所言的關(guān)系。因此，對不同方面的突顯可以獲得不同詞性的詞匯。如若突顯參與者，employer與employee將會出現(xiàn)在句中的主語位置；如突顯雇傭這一整個事件，employment會被選用；而若要突顯雇傭這一動作，employ能被選擇出現(xiàn)在表達中。

可見，在轄域中突顯不同實體(關(guān)系或事體)，不同詞性將被選擇，這有助于解決學生詞匯選取單一，動詞使用過多這一問題。在句子層面，也可以用識解觀解決學生表達單一這一問題。每個句子其實就是一個事件域，Ungerer&Schimid(2011)在運動事件域中列出了六個構(gòu)成要素，即圖形、背景、路線、運動、方式與原因。在這一運動事件域中有三個要素必不可少，即圖形、背景和路線。其它三個成分基于表達的詳略度選擇呈現(xiàn)與否。因此，表達運動事件的句子就可能包含這六個要素。在這一事件域中，突顯不同要素會產(chǎn)生不同句子結(jié)構(gòu)。倒裝句是將突顯成分提于句首而產(chǎn)生的句子非常規(guī)表達。例如，Myfatherstandsintheroom(我父親站在此房間中)因突顯成分的轉(zhuǎn)換將導致句子結(jié)構(gòu)的變化。要是對背景intheroom突顯，這句話就會轉(zhuǎn)換為Intheroomstandsmyfather.倒裝句的出現(xiàn)顯然就是對不同要素的突顯所致。句子不同要素的突顯會豐富句子的表達形式，這就會在很大程度上幫助學生解決表達過于單一這一問題。

三、結(jié)語

英語寫作教學至關(guān)重要，但老師難教、學生難學。在多年的英語學習中，英語寫作仍然問題頗多，比如低效的話題分析、單一的語言表達及令人不甚滿意的語篇連貫等。本文嘗試基于“現(xiàn)實—認知—語言“這一核心原則，將體驗識解觀運用于英語寫作教學中，進行初步的理論探討，希望能在語言層面提高學生的寫作能力，還能在認知層面提高學生的寫作流利度。

作者：吳曉松 單位：四川外國語大學研究生院