一、幼兒教師職前教育的現實困境

從高校的角度分析，存在如下問題:第一，職前教育的課程設置不盡合理，理論類課程偏多。學前教育專業的實踐性、專科層次人才培養的特點決定了實踐教學在幼兒教師職前教育課程體系中應占據極其重要的位置。受到傳統教育觀念的影響，再加上高校招生人數增加過多，好多高校依然偏重教育理論知識的授受。第二，高校教師對幼兒園教育實踐缺乏深入的了解。與活躍的幼兒園教育改革相比，高校的幼兒教師職前教育處于相對滯后的狀態。有些高校教師不熟悉幼兒園教育工作的全貌，對幼兒園教育改革的進展了解甚少;有不少高校教師沒有幼兒園工作經歷與體驗，他們對幼兒園的了解僅限于書本或有限的幼兒園觀摩經歷。這些教師的課堂教學就容易與幼兒園的教育實踐脫節。第三，高校與幼兒園之間沒有建立起長效的合作機制。隨著教師教育改革的深入，有些高校已經認識到，與幼兒園建立有效的合作關系有助于提高職前教師教育的質量。他們與幼兒園簽訂了合作協議，將幼兒園作為本校學前教育專業學生進行教育見習實習的基地。但是，由于缺乏有力的保障機制，高校與幼兒園的關系依然處于松散狀態，難以從根本上解決教育理論與教育實踐相分離的問題。從幼兒園的角度分析，也存在一些問題:在幼兒教師的職前教育工作中，幼兒園似乎處于“局外人”的地位。作為高校的教育實踐基地，幼兒園只負責安排教育見實習活動。幼兒園對自己在職前教育中應承擔的責任與義務缺乏應有的認識，甚至有幼兒園教師把指導教育見實習的任務當做額外負擔。他們認為，準幼兒教師的專業知識有限、專業能力較差，由這些人帶班會擾亂正常的班級秩序，會給幼兒園的常規管理帶來麻煩。此外，在與高校合作的過程中，幼兒園單向付出的時候居多，高校沒有為幼兒園的教育教學工作提供多少實質性的援助。這種單向合作關系使得幼兒園并未真正參與到幼兒教師的職前教育中來。在進入高校進行專業學習之前，準幼兒教師對幼兒園教育的實際狀況知之甚少。即使小時候上過幼兒園，但能記住的信息對于他們理解教育理論的作用很小。準幼兒教師對于幼兒園教育的實踐經驗必須來自幼兒園一線。如果沒有機會經常到幼兒園觀察，缺少對幼兒園教育教學活動的深度了解和思考，那么，他們所學的專業理論知識就難以內化，專業能力的培養就成為一句空話。從促進教師專業發展的角度看，準幼兒教師必須經常到幼兒園去，必須將幼兒園作為學習的現場，在真實的幼兒園教育情境中觀摩、感受、體驗和實踐。因此，在幼兒教師的職前教育中，幼兒園必須“在場”。高校與幼兒園要突破多年來互相疏離的狀態，在培養合格幼兒教師的目標引導下攜手合作。

二、幼兒教師職前教育的實踐

轉向自從國際21世紀教育委員會于1996年提出“學會認知、學會做事、學會生存、學會共處”四大教育支柱之后，“學會做事”、“能力為重”不僅成為中小學、幼兒園教育改革的重點，而且成為世界各國幼兒教師專業發展的共同趨勢，同時也是我國幼兒教師職前教育改革的重要內容。《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》就明確要求:“堅持育人為本、實踐取向、終身學習的理念，實施《教師教育課程標準(試行)》，創新教師培養模式，強化實踐環節，加強師德修養和教育教學能力訓練，著力培養師范生的社會責任感、創新精神和實踐能力。”2001年9月開始執行新的《幼兒園教育指導綱要(試行)》。十多年來，我國的幼兒教育觀念與幼兒教育實踐都發生了根本性的變化，從而“推動著我國幼兒園課程發生范式轉換，從以‘教’為中心的課程向著以‘學’為中心的課程變化”。隨著幼兒園課程范式的轉換，對幼兒教師能力的要求也從“吃透教材、預成教案、講授知識”轉向“吃透幼兒、創設環境、與幼兒對話”。這種轉變要求幼兒教師職前教育做出相應的變革:根據社會和幼兒園教育的需要，調整人才培養目標和課程結構，處理好理論性知識與實踐性知識的關系，重視實踐教學改革，著力培養準幼兒教師的專業能力。作為專業人員，準幼兒教師在職前教育階段要獲得兩類知識:理論性知識和實踐性知識。理論性知識屬于一般原理，學習者可以通過理論課程學習或自主性閱讀獲得。“實踐性知識是教師對知識理解和內化后帶有個人特色的認知，多是通過長期實踐和經驗累積而成”，一般情況下，人們很難用準確的語言描述自己的實踐性知識。實踐性知識是教師通過自己對實踐經驗的反思而形成的，是教師專業發展的主要知識基礎，對教師的教育行為起著主導作用。實踐性知識與教師的專業能力之間有著很大的相關，兩者具有共同之處:第一，總是與特定的情境、特定的任務相聯系，學習者只有置身于具體的教育情境才能領會其實質。第二，都要通過學習者的親身實踐才能獲得。對于準幼兒教師來說，實踐性知識的獲得需要體驗式的學習，專業能力的形成需要真實的幼兒園教育情境。“U－K”專業實踐共同體可以為準幼兒教師提供真實的幼兒園教育情境，展現真實的幼兒園教育現場，使他們獲得真實的體驗，為他們習得實踐性知識、形成專業能力提供良好的條件。

三、幼兒教師職前教育改革的探索

“U－K”專業實踐共同體的成員有幼兒園教師、高校教師和學生，他們都是學前教育領域的專業人員，每個人都在共同參與的專業實踐中學習，不斷提高自己的專業水平。“U－K”專業實踐共同體把學前教育專業在校生、高校教師和幼兒園教師的專業發展統一起來，關注共同體成員的心靈世界，以引領準幼兒教師的成長為核心，同時促進高校教師和幼兒園教師的專業發展。

(一)簽訂共建協議，構建合作保障

“U－K”專業實踐共同體是高校與幼兒園雙向互惠、深度合作的產物。他們共同承擔幼兒教師職前教育、促進幼兒教師專業發展的任務。雙方可以在充分協商的基礎上簽訂合作共建協議，明確各自的權利、職責和義務。高校應當選派本校教師為幼兒園開展在職教師培訓和研修活動，與幼兒園合作開展教育科研活動，充分利用本校專業教師的資源優勢，為幼兒園師生和家長提供力所能及的教育咨詢與心理服務。幼兒園應該接受師范生進行教育見實習活動，為師范生推薦指導教師，確保教育見實習的質量;為高校推薦專業課程的兼職教師，與高校共同開發教師教育課程;接受高校教師參加本園的教學科研活動，為其開展教育研究工作提供必要條件;為高校提供幼兒園教育教學的案例。通過合作協議的規定，對雙方在教師教育過程中的行為進行必要的監督與約束，確保雙方能在資源共享、優勢互補、科研互動的基礎上建立起長期有效的、利益與風險共擔的合作關系，將幼兒教師的職前教育與在職培訓真正統一起來。

(二)協商培養方案，共同開發課程

制定學前教育專業的人才培養方案是一項系統工程。高校應當在充分進行市場調研的基礎上，全面了解幼兒園教育實踐對于幼兒教師的要求，與共同體中的專家型幼兒教師共同研討，確立適宜的人才培養目標，制定合理的人才培養方案。在高校與幼兒園合作共建的過程中，高校還可以與幼兒園合作，共同開發教師教育課程和教材。來自幼兒園一線的教師，擁有大量的幼兒園教育經驗和鮮活的教育案例，他們的加盟有助于糾正幼兒教師職前教育中偏重理論的傾向，使高校的人才培養更貼近幼兒園教育實踐的需要，為幼兒園培養合格的應用型人才。換一個角度看，高校培養的學前教育專業人才能夠適應幼兒園教育的實際需要，能夠盡快進入專業的工作狀態，也在一定程度促進了幼兒園教育質量的改進與提高。

(三)改革教學方式，在反思中成長

幼兒教師職前教育的實踐轉向要求高校徹底轉變教育觀念，實現由“教”向“學”、由“知識授受”向“能力培養”的轉變。高校應把實踐教學放在課程的中心位置，將理論性知識的學習與專業能力的鍛煉融為一體，將課堂內學習與幼兒園現場的學習相統一，做到“以學定教，以用促學”，針對每門課程的目標要求、具體特點，靈活運用不同的教學方式。在幼兒教師的職前教育改革中，可以積極倡導和推進案例式教學方式。“案例教學是以案例的運用為載體，以師生對案例的分析、討論為主要形式的教學方法。案例教學的目標是為了獲得案例中的故事、蘊涵的困惑、解決問題的思路，從而形成解決相應問題的專業判斷。”案例來自幼兒園教育一線，具有很強的實踐性和應用性。被用作案例的故事必須發生在典型的教育情境中。在這個情境中，教師要借助已有的理論性知識和實踐性知識尋找解決問題的方案，靈活處理自己面對的教育困惑。通過對案例的研究與討論，準幼兒教師可以觀察、分析幼兒的心理與行為表現，驗證關于兒童發展的理論知識;還可以觀摩、理解教師的情感、思想和教育行為，加深對教育基本理論的認識，從而逐漸形成自己對于兒童、對于幼兒教育的看法與觀點，擁有自己對教育問題的專業認識與判斷。實踐性知識的獲得與專業能力的形成還需要一個條件:學習者個人的不斷反思。“教師的反思其本質是教學理解與教學實踐的對話，也是教師對合理合情的實踐知識予以肯定與深化，對不合理或錯誤的實踐知識予以修正與摒棄，從而獲得屬于教師自己的合情合理的實踐知識的過程。”在準幼兒教師的專業學習中，反思是他們“整合教育理論和實踐的必由之路，只有把一般性教育理論與個人的知識、經驗結合起來，建構起個人對教育的理解以后，理論才可能屬于他們”。所以，高校和幼兒園應當通過多種形式引導準幼兒教師進行反思性學習，促使他們在不斷的反思中得到專業上的發展。“U－K”專業實踐共同體的建構使高校與幼兒園的聯系從單向度的合作轉向互惠共贏的共同體，使幼兒教師的職前培養與在職發展融為一體，使幼兒園成為教師職前教育的重要力量，為幼兒教師職前教育改革提供了極好的平臺。基于“U－K”專業實踐共同體的幼兒教師職前教育將實踐性知識的獲得、專業能力的培養作為改革的重點，既順應了世界教師教育改革的趨勢，也與我國幼兒教育實踐對學前教育專業人才的需求相契合。

作者：胡碧霞 單位：連云港師范高等專科學校