一、生命意義的具體研究內容

在教育學領域內，已有的生命意義研究主要體現在生命意義的內涵、生命意義失落的原因和追尋生命意義的對策三個方面。

1．生命意義的內涵

對于生命意義的界定，學者們的側重點不同，提出了不同的看法，概括起來主要有以下三種觀點。第一種是站在普遍人類學的立場上，認為生命意義即是對“我是誰”問題的追問，需要在實現自我的過程中得以實現。Frank認為，在生命歷程中，每個人都有他自己特殊的天職或使命。生命意義是某一個人在某一特定時間內生活的特定意義，因人而異，因時而變。它展現在追尋和實現個體獨特的生活使命之中，這種生活使命是對現實生活中隨處所能預見的狀況的回應，進而借此實現自我的終極意義。Fabry將生命意義分為終極意義和此刻意義，終極意義是指諸如“神”“道”“自然”等之類的超越人類且無法被驗證的律則。對于終極意義，我們注重的是過程，而不是能否達成；此刻意義指每個人生命的每一瞬間有待實現的使命。董喜才認為，只要人類存在著，就必然要求其存在狀態更加完美、更符合人的生命發展需要。這種客觀需要便賦予人生一種天然的使命，人生的意義就在于承擔起這一使命。他指出人生的意義包括三個部分，即個人對自身生命、對他人和對社會的意義。第二種是站在社會學的立場上，認為生命的意義即是價值，在創造價值的過程中得以體現。比如國外學者Crumbaugh將生命的意義界定為一種目標，它能給予個體存在以方向感和價值感，且通過目標的實現，個體可以獲得一種成為一個有價值的人的認同感。Yalom認為，生命意義由兩部分組成：

①宇宙生命的意義（cosmicmeaning），是指宇宙中有一種超越個人之上或之外的、非人類所能夠理解的、不變的規律。

②世俗生命的意義（terrestrialmeaning），即個人在追求目標的過程中體驗到自己的生命是有目的、有價值的。唐曉鳴認為，有生命意義意味著個體能體驗到生命存在的價值或樂趣（意思），有了它就意味著個體找到了生命存在的理由和意義。高德勝指出，生命的意義不是解釋和說明所能夠建構的，生命意義需要創造，是人類永不停歇的價值追求。劉穎潔認為，生命的真正意義就在于如何去創造自我價值和社會價值。第三種是站在個體生存的立場上，認為生命的意義是活下去的理由，尤其是在個體遭遇困境時，認為生命意義便是使人面對不幸時的精神支撐。Hedlund認為，生命意義是個人存在的理由，當個人能認識到自己的生命意義時，就會覺得自己的存在是有價值的，感到有力量。董文香、陳秋婷和馬慧玲等同樣把生命意義理解成個體生命存在的理由，它是用來回答“生命為什么而活”的問題。

2．生命意義失落的原因

對于學生生命意義失落的原因，諸多學者分別從不同的角度提出了看法。萬榮根從內外因兩方面分析了學生生命意義失落的原因，從外因來看，物欲膨脹的社會大背景使得教育傾向于傳授“何以為生”的本領，缺乏對學生進行“為何而生”的教育。從內因來看，學校管理者對教師和學生提出的諸多強制性要求和缺乏彈性的管理手段，壓抑了學生的思想和個性；教師把教學當作一種謀生的手段和職業，沒有體認到教學是一種承載生命的事業，缺乏對學生的人文關懷；不少學生信奉“知識就是金錢”，難以從學習中獲得多方面的滋養，不能發展和完善自己的生命世界。易元祥和陳金江也同樣指出了教師和學生的傳統的教學觀和學習觀是生命意義丟失的主要因素。楊先花從教學模式的角度，提出了學生生命意義缺失的幾點原因。一是教學模式自身存在問題，比如理論水平不高，評價標準不當和概念界定的物化。二是人們對教學模式認識不當，將教學目標理解為學生知識的增長和認知能力的培養，將教學模式的實施過程曲解為如何快速高效地促進學生成長。三是教學模式的實施存在問題。譬如功利性過強，流于外部形象的表演和照抄照搬現象嚴重。何孔潮和楊曉萍從課程實踐方面闡述了生命意義丟失的原因，主要有課程目標的虛化，課程內容的窄化，課程實施的僵化以及課程評價的異化等。周守軍從知識的視角，指出確定性的知識極大窒息了研究生知識創新的激情，使學生的生命意義不復存在。梁冠文提出生命意義在評價中消解，指出傳統教育評價的五大弊端，即唯甄別獨尊、唯功利是圖、評價標準單一、量化統整、主體錯位，使得教育的生命意義蕩然無存。

3．追尋生命意義的對策

目前的研究認為，生命意義主要通過生命教育實現或者側重于實現個體精神的提升。弗蘭克爾認為，有三種途徑可以獲得生命的意義，創造和工作、體驗某件事和通過我們對無法避免的苦難所采取的態度。韓小瓊借鑒Frank所提出的追尋生命意義的途徑，并結合我國大學生生命意義的現狀，提出大學生要通過保持創造價值的恒心、增加愛的體驗、培養積極的人生態度、加強適應性教育和重視生命教育來實現生命意義。唐曉鳴指出，教育可以通過讓學生有人的尊嚴感，培育學生積極的生命情感和生命責任感，增加學生的生活愉悅感以及指導學生樂觀地直面缺憾來使學生感受到生命的意義。溫乾利從高校德育的視角對生命意義的建構提出了幾點建議：引導大學生樹立正確的生命觀，正確對待人生中的痛苦和死亡；引導大學生對生命意義自覺體認并在對生命的擔當中實現生命意義；引導其在自我實現的過程中提升生命質量。梅萍提出了引導學生追尋生命的意義的幾點措施：引導學生在現實的生活中、在省察自我中、在良好的文化熏陶中、在挑戰痛苦中以及在創造性勞動實踐中開創生命的意義。部分學者也分別從教育的不同方面提出實現生命意義的策略。楊先花提出在教學模式的實施中體現對人的生命意義的追尋，并指出以下幾點措施：樹立超功利的教學態度；注重教學情感和體驗式教學策略的運用；營造充滿審美意境的教學氛圍；提倡主體參與的教學模式。何孔潮和楊曉萍指出，我們應當對課程實踐從生命意義的視角進行再思考：確立基于自我實現的課程目標，倡導回歸學生生活世界的經驗選擇，觀照主體間性的教學體驗，實施促進生命發展的評價變革。陳振華從師生關系的角度，提出通過建構理解型的師生關系，來豐盈教育的生命意義。周守軍從知識的角度，認為首先要重塑教學知識價值觀，將教學作為傳播、應用和發展確定性知識和不確定性知識的活動，從知識增長的角度和人的生命意義的角度去設計教學；其次，研究生教學要體現知識的生活性，體現生命成長的意義；再次，不確定性知識觀要求教師轉換角色，成為學生生命意義體驗的促進者。

二、結語

綜上所述，在教育領域內，雖然學者們近些年對生命的發展熱切關注，當下關于生命教育的論述也如雨后春筍一樣紛紛涌現，但是單獨的、具有針對性的對生命意義進行思考的研究很少。“生命意義”一詞雖然普遍地被提及，但是這個概念并未得到重視，大多只是零散地分布在與生命教育相關的文章中。關于生命意義的具體研究內容，也有待于進一步深入探索。已有研究中有關生命意義的定義，基本是站在人類的整體立場上去界定的，具有普適性，但同時也缺乏針對性。具體到教育領域，學生個體的生命意義究竟意味著什么，卻很少有學者提及。這個概念不明確，在教育教學中就很容易忽視學生的生命發展。關于已有的生命意義失落的原因分析和措施也存在同樣的問題，缺乏針對性，具體論述生命意義失落的原因和尋找對策的研究很少，大多涵蓋在生命教育的研究中。生命意義如何參與、體現、滲透和運用到教育教學實踐中，如何在整個教育體系中發揮作用、凸顯其價值？或者說作為生命教育核心的生命意義該如何實現？如何促進生命教育更好地開展？這些問題有待于研究者們廣泛的關注。此外，站在教育立場上探求生命意義的發展特點、影響因素、作用機制、如何發現生命意義等問題目前幾乎是一片空白。這都有待于研究者們進一步的研究。從研究方法上來看，對生命意義的研究，教育學偏重于理論研究，脫離了具體的教育生活世界，然而生命意義是存在于人的成長生活中的，這就使得缺乏生活體驗的生命意義研究不免顯得空泛。教育現象學的研究方法遵循了“回到事實本身”的現象學精神，且其本身就是一種尋求具體情境意義的實踐研究范式，筆者認為用教育現象學的方法研究生命意義這個主題再切合不過了，然而很少有人將教育現象學研究作為一種方法應用于對生命意義的研究。在研究對象上，中學生群體尤其是初中生作為生命意義研究的重要對象，沒有引起足夠的重視。不同年齡階段的生命意義都會呈現出不同的特點，在其廣度和深度上都會有所差別，中學生正處于身心發展的關鍵期，其對生命意義的體認影響著其現在的生活狀態和未來的生活態度，所以對中學生的生命意義應予以重點關注。此外，對于心理學、文學等領域已有的關于生命意義的研究成果是否可以為教育所用？比如生命意義的影響因素、來源及相關性分析等是否可以給我們的教學提供參考？其研究思想、研究方法是否可以適當地為教育學所借鑒？這些問題都有待于學者們思考和探討。

作者：劉佳