“現代”世界觀產生于17世紀的歐洲，使得“教育現代化”理念成為各國發展教育的指導思想。隨著研究的發展，20世紀后半葉西方費德勒和哈桑等人第一次肯定了“后現代主義”一詞。作為一種流行的哲學、文化思潮，后現代主義強調與現代主義思維取向不同，它是非哲學、非中心、非理性的，崇尚開放性、多元性的思維方式。后現代主義在傳播的過程中滲透到社會各領域，在教育領域一些學者將后現代主義與教育學聯系，形成后現代教育觀。后現代教育觀強調教育觀平等化，教育目的多元化，不確定的課程觀，對話型的師生關系，多元化的教育方法。大學生思想政治教育是中國學校教育中不可缺少的一個環節，是我國人才培養的一個重要內容。隨著經濟社會的發展，學生受到多元價值觀的影響，這勢必要求我們不斷探索適合學生思想政治教育的新方法。大學生思想政治教育過程中出現的問題，需要在課堂教學與實踐教學中不斷更新方法觀，后現代教育觀作為新的方法論，是否能對當代大學生思想政治教育有所改進，本文試圖以后現代教育觀為視點，闡述其對于思想政治理論課教學中的啟示。

一、思想政治理論課教學中師生關系的轉型

思想政治理論課是我國社會主義精神文明建設的重要組成部分，課程的教學過程是高校德育的主陣地。近年來在思想政治理論課教學研究中，學者們都提出關于教育者與受教育者的定位問題。教育者是思想政治教育過程的組織者和引導者，在思想政治教育過程中處于主導地位，發揮主導作用，從這個角度來看，受教育者是教育活動的客體。但是受教育者具有主觀能動性，他們是自我教育的主體，他們不僅要完成自身從知到行的轉化，而且反作用于教育者。在教學中，教育者與受教育者主體與客體的相互作用受到了一定程度的阻礙。由于思想政治理論課需按預定的教學計劃、嚴格統一的教學內容來教學，教師在教學中屬于按計劃執行的一名教員，學生在課程中是知識的吸收者與接受者。思想政治理論課的課堂中大多采用“灌輸”模式即自上而下的傳播，這種模式強調傳授理論知識點，導致教師主觀能動性受到限制，將課程實施僅僅理解為按大綱嚴格進行，結果導致學生對教學評價多為“枯燥無味”，學生自我教育的主體性不強，缺乏與教師互動的活力。后現代教育觀主張開放、平等的對話關系，否定教學中師生關系的“教師中心主義”和“學生中心主義”。保羅•弗萊雷說：“教師不再僅僅是授業者，在與學生的對話中，教師本身也得到教益，學生在被教的同時反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長。”在科技時代，互聯網和媒體的高速發展使得人們能更廣泛、快捷地獲取知識，教師的講授不再是知識獲得的唯一途徑，這使得后現代主義教育學者對教師傳統的地位提出質疑。思想政治理論課教育內容的基本要素包括世界觀教育、政治觀教育、人生觀教育、法制觀教育、道德觀教育。這些內容的相關知識點學生都可以通過除了教師講授的其他渠道來獲得。那么，教師在思想政治理論課的課堂講授中，可以將課堂講授的重點放在推動學生利用知識去解決問題，要給學生創設生活化的問題情境，激發學生的好奇心，從解決問題的過程中獲得學習的自信與樂趣。課堂中教學方法的使用是關鍵，后現代主義教育學者提出有利于大眾的教育方式，試圖推翻教師的中心地位和優勢地位，讓每一位受教育者能以自我的性格特點、智力才能和興趣愛好作為教育方式，提倡教師尊重學生、了解學生、鼓勵學生，讓課堂真正成為學生交流與學習實踐的民主場所。

二、思想政治理論課課程觀的轉換

美國課程理論家多爾從構建主義哲學的視角提出有別于現代主義課程觀的理論，他認為現代主義課程體系是封閉的，屬于線性思維框架。以泰勒的課程模式作為例子，多爾認為泰勒過于強調學習是可以測量的行為，將教學目標的達到置于學習經驗獲得之上，忽略了教學過程的重要性。多爾則認為，課程應在參與者相互交流和作用下形成，課程不應該是事先預定好的，他總結為“4R”課程觀，即豐富性、回歸性、關聯性、嚴密性。豐富性是指每門學科都可以開放包容，這種開放包容使得每一門學科之間都存在著部分不確定，這樣的不確定可以促進師生之間的轉化（即教學相長），有利于各學科之間的對話和合作?；貧w性指對課程的回顧和再思考，這種回歸強調學習能力的發展，而不是現代主義課程觀所說的知識點的鞏固。關聯性指文化關聯和教育關聯，文化關聯是指教學要發揮作用的前提是尊重對話者的思維和文化背景，教育關聯強調的聯系來自于課程結構內部。嚴密性是指由于所有科學知識都有猜測性、假設性的內容，靜止的、封閉的真理體系很少存在。在處理學科的不確定性時，可以人為地尋找更多的可能的聯系。多爾的“4R”課程觀對于思想政治理論課的啟示在于，思想政治理論課包括五門課程，這些課程所包含的內容是龐大的，從個人的德育到國家歷史、社會經濟、政治、文化等，教材僅僅將理論觀點按邏輯編排，理論與理論之間存在大量有聯系的可挖掘的教學內容，那么在教學中，教師要將這些有聯系的教學內容串聯起來，使得五門課程在教學內容中能做到相互聯系，相互補充。以《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》為例，2012年新版教材的突出特點是書本變薄了，看似薄了的課本不是內容的減少，而是在教學內容中增加了一些“空白”的內容，使得概論課更具有開放性。在課堂教學中，教師可適當地以問題為導向，引導學生思考理論發展的脈絡以及對解決中國實際問題的指導作用。思想政治理論課在大學課程中作為一門學科，與學生其他學科的學習是否有關聯，思政課教師可探索如何在教學中將思政課與學生的專業課相聯合，這種聯合不是知識點的聯合，更多的是對學生思考能力的培養，對社會的洞察，對社會問題的思考以及專業思維培養等，這些都是思政課與專業課培養學生思考能力的方向。思想政治理論課不是單純的知識點的學習，而是通過學習來完善學生的世界觀、人生觀、價值觀，培養學生的責任意識。這些目標的實現與教學過程息息相關，教學內容要突出教育關聯和文化關聯、課程的內容來源與國家的文化大背景，只有充分了解國家，才能理解課程內容。由于課程教學時間有限，那么可以在實踐教學中發揮學生的實踐性與主體性，學生的實踐性表現在能夠作為非常積極的力量“推動和促進人們精神世界的自我重構與自我更新，以開拓精神世界的空間”，主體性則體現為學生對于客觀世界的反映與評價活動在實踐變革與創造活動中得到表現和實現。學生通過教學討論、調查研究、參觀訪問、教學研討、課外志愿者活動等實踐教學的完成，能夠深切地了解國家的歷史變遷、社會的萬千姿態，通過所看所想所做，真正做到知行統一，知行互促。學生在實踐的過程中可以體會書中的理論觀點，同時也能不斷地反思個人的世界觀、價值觀、人生觀，從而真正做到通過學習來促進個人的成長。

三、思想政治理論課學生評價由單一評價向多元評價轉化

隨著測量標準化以及科學化的發展，現代主義教育學者提出學習是可測量的行為，使得現代主義教學評價追求定量化、標準化，強調客觀、公正，有效度、有信度，具有簡單性、封閉性、精確性等特點。為了實現評價的精確性，現代主義教學評價的指標體系和標準往往是固定的、封閉的、簡單的，例如，通過試卷考試考察學生的學習成績，通過成績的高低衡量學生學習的能力。后現代主義教學評價觀認為不應該使用平等統一的標準和要求來評價多樣性的對象本身。后現代主義強調教學評價中應注重對象的豐富性和多樣性，這樣才能體現差異的平等。思想政治理論課學生評價存在一元化的現象，很多高校還是沿用傳統的考試方式來檢驗思想政治理論課的教學效果，過于注重量化評價，很少采用質性的評價手段與方法。知識點的考查是否是思想政治理論課學生評價的重點？不能因為學生的感悟、情感、態度、價值觀和行為不易考量，就選擇對課程知識點的把握作為評價重點。課堂教學和實踐教學作為思想政治理論課的兩大教學內容，教師在教學中要關注每名學生，這樣教師評出的課堂表現的“平時成績”才能更客觀，還可通過學生自評、學生互評等方式來收集學生的評價。在實踐教學中，教師應盡可能地參與到學生的實踐活動中，這樣才能了解學生知行的實際情況，僅僅通過學生寫感悟所獲得的信息量還是不夠的。通過多種渠道，多元分析，教師才能比較全面地了解學生在思想政治理論課學習中的收獲，只有這樣才能打出一個在學生學習結束后真正反映其成長的“分數”。

作者：秦楚