一、高職“汽車維修與檢測”專業人才培養現狀分析

上世紀90年代以來，伴隨著我國汽車工業的高速發展，汽車保有量和汽車后服務市場也不斷擴大，對從事汽車維修與故障診斷工作的高技能人才的需求正大幅增長。為使培養的人才規格和綜合能力滿足社會需要，我國開設“汽車維修與檢測”專業的各高職院校在人才培養模式的改革和創新方面進行了一定的探索，但目前許多院校該專業的課程體系仍然沒有擺脫傳統的學科體系的束縛，其課程設置除公共課程外分為兩大部分，前一部分以開設機械制圖、機械基礎、機械制造基礎、公差配合與技術測量、液壓與氣壓傳動技術等機械類課程作為專業基礎課；后一部分則開設了汽車發動機構造、底盤構造、汽車電器、汽車維修技術、汽車性能與檢測、發動機電控技術、底盤和車身電控技術、汽車診斷技術、汽車空調等專業課程。這一課程體系存在的問題主要為：①專業課程體系是建立在“三段式”教學模式的基礎上，各門課程過分注重知識體系的完整，教學內容往往是脫離具體工作情境和工作過程的點狀的知識傳授，造成理論教學與學生實踐能力培養嚴重脫節；②職業基礎課程未能緊緊圍繞高職汽車維修類專業的培養目標，課程安排和教學內容與高職機械類專業基本相同，并占用學時偏多，與后續的專業技術課、特別是汽車維修、檢測等核心技能的培養缺乏有機聯系；③教師教學過程中以講授課程的全部“知識點”為目標，技能訓練也是為理解、掌握“知識點”服務，致使學生畢業上崗時對完成實際技術工作任務無從下手，缺乏將學過的“知識點”有機聯系的能力；④教學內容滯后于汽車高新技術的發展，專業拓展課程中沒有安排如車身修復技術、汽車鈑金、汽車美容等相關課程，培養的學生缺少可持續發展能力。

近年來隨著“汽車運用與維修”被列入國家技能型緊缺人才培養專業，部分高職院校將該專業人才培養方案也進行了許多改革，以著力提高學生的操作技能。經過修改的該專業課程體系具有以下特點：①加強專業課程的理論知識與實踐能力訓練的結合，按汽車的幾大部分縱向劃分，分別將構造與維修內容整合到一門課程中進行教學，在職業基礎課程中開設“汽車發動機構造與維修”、“汽車電器設備與維修”、“汽車底盤構造與維修”、“汽車維修質量檢驗”等課程；②職業技術課程采用模塊化課程體系，安排4～5個專門化方向模塊供學生選修，如設置了汽車機修專門化方向、檢測技術專門化方向、車身修復技術專門化方向、技術服務與貿易專門化方向等。該人才培養方案的優點是：①部分解決了前述課程體系中先開設有關汽車發動機、底盤、汽車電器等構造部分課程，然后開設汽車維修課程，存在按學科體系劃分，致使理論與實踐分離的問題；②課程采用模塊化結構便于實行學分制；③重視了對學生實踐能力的培養，強調了理論教學與實踐訓練的有機結合。但是，該培養方案的課程體系從總體上來看仍然是基于學科體系的，它是通過先講無形的符號概念，再在有形的情境中通過實驗或實訓來完成實踐教學過程。根據現代職教理念，堅持工學結合，課程體系按照基于工作過程的思路和方法進行設計，讓學生在“學中做”和“做中學”，才是回歸以就業為導向的職業教育基本屬性的有效途徑。

二、基于工作過程的課程開發與工學結合

德國自20世紀90年代以來，針對傳統職業教育與真實工作世界相脫離的弊端，提出了以工作過程為導向的職業教育理論[1]。高職教育要實現以“服務為宗旨，以就業為導向”，就意味著應該使學生圍繞“學會工作”進行學習，使學生具備完成企業要求的實際工作任務的能力。目前社會對高職教育的培養質量不夠滿意的一個主要原因是：高職畢業生缺乏必要的上崗能力，對企業用人來說往往是“半成品”，必須經過一定培訓程序才能達到頂崗要求。因此要使學生畢業時具備一定工作能力和基本的工作經驗，在校期間系統化地完成一些與專業相關的典型工作任務非常必要。通過讓學生在盡量真實的職業情境中完成一些難度不同的工作任務，以獲得相關的專業知識和技能，積累初步的工作經驗，達到學會“如何工作”的目的。近年來高職院校雖然普遍提出“雙證書”要求，即學生畢業時除畢業證書以外還需取得本專業相關的職業資格證書，但是由于人才培養方案中的教學內容與職業資格考核的要求，一般沒有建立起一種有機的聯系，致使“雙證書”的要求并未對學生崗位能力的提升帶來實質效果。如果在對職業崗位和典型工作任務分析的基礎上進行基于工作過程的課程開發，就有可能在“工作崗位要求”、“職業資格”和“學習內容”之間建立起直接的聯系。

基于工作過程的課程教學與改革，使“工作”與“學習”實現有機結合，是這一課程改革的重要本質屬性[2]。基于工作過程的課程改革的基本思路是：教師深入行業、企業，與企業專家共同分析并研究本專業對應哪些工作崗位或崗位群，由此確定需要完成的典型工作任務情況，在對典型工作任務進一步分析基礎上，通過能力整合，包括同類項合并等方法，將典型工作任務加以歸納形成能力領域，也稱為行動領域；再根據認知學習規律和職業成長及遞進規律，完成行動領域向學習領域（即課程）的轉換；學習領域的課程還要設計多個學習情境，每個學習情境的設計也要具有典型的工作過程特征。為了探索具有高職特色、工學結合的人才培養新模式，我院從2008年初開始推進以工作過程系統化為引領的教學改革工作，先后兩批共確定了11個專業和21門課程進行試點，下面以我院“汽車維修與檢測”專業為例，探討其課程體系的改革思路。

三、工學結合的汽車維修專業課程體系的探討

1.專業培養目標

高職汽車維修與檢測專業應該主要面向汽車“后市場”相關企業，培養適應汽車檢測與維修領域的技術、服務、管理、營銷等第一線需要，具備汽車維修、汽車檢測、汽車養護、汽車銷售等綜合能力，德、智、體、美全面發展的高素質技能型專門人才。市場調研表明該專業畢業生當前的主要職業崗位是：汽車維修工、汽車維修業務接待員、汽車維修業務主管（業務經理）、汽車維修技術主管、汽車保險勘察員、汽車性能檢測站技術員等。

2.基于工作過程課程體系的制定及特點分析

基于工作過程的高職汽車維修與檢測專業的培養方案可按照如下思路設計：課程體系共分為三部分：一是通識課程，主要含公共基礎課；二是專門技術課程，以培養學生的專業核心能力為目標；三是拓展課程，重點培養專業核心能力以外的拓展性能力[3]。其中專門技術課程可以開設“汽車維修客戶的接待與生產任務安排”、“汽車發動機機械系統的拆裝與修復”、“汽車傳動系統的檢查與修復”、“汽車行駛、轉向與制動系統的檢查與修復”、“汽車電氣系統的檢測診斷與修復”等基于工作過程的課程等。該類工學結合課程的開發與前述傳統的學科型課程比較具有如下特點：

（1）傳統的如“汽車發動機構造”和“汽車底盤構造”等學科型課程，一般以陳述性知識為主，教學內容指向于專業理論知識和抽象的專業技能，學習內容與職業實踐之間的關系是間接的；工學結合職業教育課程內容的選擇是以過程性知識為主、陳述性知識為輔，學習內容不再是那些脫離具體工作情境和工作過程的點狀知識，而是能反映汽車維修工作崗位重要專業能力、具有綜合性的“典型工作任務”。

（2）作為課程主線的“典型工作任務”，是對學生在就業崗位的職業發展具有重要作用、讓學生置身于一個復雜的職業活動情境中，完成一個結構完整的工作過程，包括計劃、實施以及工作成果的檢查與評價等步驟。如“汽車行駛、轉向與制動系統的檢查與修復”這門課程就要求學生能夠根據汽車維修前臺接待提供的維修工單，對汽車行駛、轉向、制動等系統的故障進行診斷，制定維修方案，并能在規定工時內、以經濟的方式，按要求完成待維修車輛底盤系統的維護修理工作。

（3）傳統的學科型課程教學中，教師處于中心地位，學生是在教師的指導下被動地接受知識與技能，幾乎沒有自我學習的空間；而基于工作過程的課程教學中教師不再只是知識與技能的傳授者，更多是作為教學的咨詢者和課堂教學的主持者，教學重心由教師的教轉向了學生的學。因此項目學習成為工學結合課程的主要學習方式，學生常以獨立或小組的形式完成從信息的收集、工作計劃的制定、工作任務的實施以及工作成果的評價等，并由此過程獲得工作過程知識。

（4）情境學習是工學結合課程的典型特征，基于工作過程的課程是通過多個“學習情境”即學習單元來構成的。學習情境必須根據學習領域（課程）中的能力目標及其學習內容進行基于教學規律的轉換，學習情境的設計主要注意以下兩點：1）每個學習情境是獨立的、包含一個完整的工作過程；同一課程中的各學習情境之間具有平行、遞進的關系[4]。如學習領域課程“汽車傳動系統的檢查與修復”中學習情境的設計，可以由以下五個學習情境組成：①汽車底盤漏油故障診斷與檢修；②汽車掛檔困難故障檢修；③自動變速器換檔沖擊故障檢修；④主減速器、差速器和傳動軸結構及檢修；⑤傳動系統異響部位的辨別和診斷。2）學習情境的設計中要選擇典型的職業工作任務作為工作過程知識的“載體”，載體可以選擇具體產品加工，也可以選擇具體故障現象，還可以選擇某個經營過程。要根據不同專業工作過程的差別選擇合適的載體，如“汽車維修與檢測”專業一般選擇故障現象作為課程載體為宜。