一、實踐課程期望師范生具備反思性實踐的能力

20世紀80年代以來，“反思”和“反思性實踐”等概念首先在美英等西方國家的教師教育界流行，隨后迅速成為世界性的教師教育研究熱點，被普遍認為是教師教育專業發展的有效途徑。［3］82在2011年國家頒布施行的《教師教育課程標準》中，“實踐取向”課程理念的提出，決定了職前教師教育實踐課程以培養“反思性實踐者”的教師為指歸。［4］師范生不僅要在教師教育實踐課程中獲得豐富的教學實踐經驗，還應該在獲得的這些有益經驗中收獲啟示，從親身實踐的體驗中找到不足。只有這樣，才能使實踐課程的開展更加具有目的性和有效性，才能使課程的主要參與者在有限的課程中獲得更多的收獲。

二、實踐課程關注實踐創新能力的養成

教師教育實踐課程重要作用的發揮，有賴于師范生實際經驗的獲得，有賴于其反思性實踐能力的提升，更有賴于在二者的基礎之上，形成教育創新能力。然而，現階段教師教育實踐課程存在的問題和呈現出的局面卻令人憂慮。目前，教師教育實踐課程發展的瓶頸在于對實踐的理解狹隘，把握不夠到位。例如，實踐課程研究和改革的主流觀點和主要路徑傾向于延長課程時間，然而，簡單延長課時只是從量的維度來理解課程。［5］我們更需要的，是從質的方面來加以把握。孔子云:“舉一隅，不以三隅反，則不復也。”在實際的教育教學中，要切實提高實踐課程的有效性，只注重保障課時是遠遠不夠的。我們必須從課程的實施效果來考察和分析，提高師范生舉一反三的實際運用和實踐創新能力，只有這樣，才能使實踐課程的有效性得到最大程度的發揮。因此，除了實踐經驗與反思性實踐能力之外，實踐創新能力，也是教師教育實踐課程發展訴求的重要方面。

三、“生活教育”理念與教師教育實踐課程發展訴求相吻合

關于教師教育實踐課程中對“經驗”“創新”“探索研究”的需求，陶行知的“生活教育”思想中很早就做出了論述。陶行知倡導“從生活中來，到生活中去”的“生活教育”理念，強調生活是教育的中心。他主張:“教的方法要根據學的方法，學的方法要根據做的方法。教師要在做中教，學生要在做中學。”［6］這為教師教育實踐課程的探索提供了有益的啟示，與教師教育實踐課程的發展訴求相吻合。

(一)“生活即教育”

“生活即教育”的理念，簡單來講，即“生活決定教育，教育改造生活”。教育源于生活，又促進生活的發展，教育要以生活為中心。［7］陶行知指出:“施教的人不能無中生有，他必得要運用環境所已有的事物去引起學生之活動，所以遇到‘教什么’這個問題，我們暫時可以下一句答話:有什么，學什么;學什么，教什么;教什么，就拿什么來訓練教師。但是世界上有的東西，無計其數，所有的未必是所需要的，因此我們姑且又要加上一句答話:要什么，學什么;學什么，教什么;教什么，就拿什么來訓練教師。”［8］陶行知的論述簡明扼要地回答了教師工作的來龍去脈，也為我們在新的課程改革過程中，對教師教育實踐課程進行探索帶來了啟示。在文中，我們已經闡明了實踐課程對經驗的重視與呼喚。這與陶行知“生活教育”理念所倡導的思想相吻合。正因為“施教的人不能無中生有”，我們才要重視從生活中汲取有益的教育素材;也正因為施教的人“要什么，學什么;學什么，教什么”，我們才需要懂得，對于教師教育的主體———師范生而言，清楚地了解學生“要什么”，老師“教什么”是至關重要的。而這些潛藏在生活中，蘊含于教育過程中的寶貴經驗，是無法從書本上直接獲得并為我們所用的。陶行知用生動的語言，深入淺出地論述了自己關于經驗獲得的重要性的理解。而經驗獲得的最直接的途徑，便是生活。因此，他的“生活即教育”，正體現了當前我們所探討的教師教育實踐課程發展訴求中對教學實踐經驗的關注與重視。從“生活決定教育”與“教育改造生活”的辯證關系中，我們不僅認識到了在“生活教育”理念下“生活”與“教育”的“唇齒相依”的密切聯系，還領悟到了二者之間是可以相互轉化和促進的。正如陶行知所言“教育源于生活又促進生活的發展”。這對于當前我們探索的教師教育實踐課程的發展訴求也有著重大的啟示。一名師范生要想讓教育源于生活又促進生活的發展，必須能深刻領悟二者之間相融相通之處，必須在實踐的基礎上勇于并善于反思。只有做一個反思性的實踐者，才能真正使教育“從生活中來，到生活中去”。在陶行知回答教師要“教什么”的問題時，我們看到，他所倡導的方式方法無疑也符合教師教育實踐課程發展訴求中對教師實踐創新能力的需要。教育來源于生活，所以作為教師要“有什么，學什么;學什么，教什么;教什么，就拿什么來訓練教師”;但現實生活是紛繁復雜的，陶行知作了修正，提出“要什么，學什么;學什么，教什么;教什么，就拿什么來訓練教師”。相信，這一修正的過程，也體現了每位教師在教學實踐中的思維加工過程。師范生應該認識到，生活中的點滴都可以成為教育的素材，但是教師每次呈現給學生，與學生共同探索的，并非生活的方方面面，點點滴滴。因此，要懂得有的放矢，不僅知道生活中“有什么”，更要清楚地知道我們“要什么”。這一過程，依賴于以往的實踐經驗，更離不開對以往實踐經驗的反思與創新。只有這樣，我們才能在不斷變化的生活所提供給我們的教育素材中，與時俱進地判斷我們“要什么”。

(二)“社會即學校”

陶行知先生說:“學校生活只是社會生活的一部分，學校不是道士觀、和尚廟，必須與社會生活息息相通，要有化社會的能力，先要情愿社會化。”［9］在“生活即教育”的核心理念的引導下，陶行知認為，“社會即是學校”，“在社會的偉大學校里，人人可以做我們的先生，人人可以做我們的同學，人人可以做我們的學生。隨手抓來都是活書，都是學問，都是本領”。［9］“學校不是道士觀、和尚廟，必須與社會生活•130•洛陽師范學院學報2013年第7期息息相通”，陶行知言簡意賅地表達了對于“社會即學校”的理解。既然“生活即教育”，那么產生生活的地方也便是產生教育的地方。“要有化社會的能力，先要情愿社會化”也準確地表達了對于實踐經驗的重視。要想改造社會，首先要知道想要改造的社會是什么樣子。這無疑是在強調“行是知之始”，即強調了實踐經驗的重要性，體現了教師教育實踐課程的發展訴求。此外，“社會即學校”的主張也體現了實踐課程中對教師反思能力和實踐創新能力的要求。“社會化”與“化社會”之間，需要一個過程來轉換，對于教師和師范生來說，不僅要從“社會化”過程中吸收教學實踐經驗的精華，更要以此為出發點，來不斷地反思實踐經驗中，哪些可以“為我所用”，并在此基礎上，有創造性地對所獲得的實踐經驗進行整理和加工，使它們真正符合時代性和發展需要。

(三)“教學做合一”

陶行知認為，“教的法子根據做的法子，做的法子根據學的法子。事情怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教”。“無治病之經驗者，不可以教醫;無貿易之經驗者，不可以教商。百凡職業，莫不皆然。故職業教師之第一要事，即在生利之經驗。無生利之經驗，則以書生教書生，雖冒職業教師之名，非吾之所謂職業教師也。”［8］這充分體現了陶行知“生活教育”思想對實踐經驗的重視。這與現階段我國教師教育實踐課程發展的訴求相一致，即站在實踐經驗的基礎上，以實踐經驗為導向來指導教師的教和學生的學。這啟示我們在師范生的培養過程中，要注重對實踐課程的規范和有效性的提升，重視師范生在教育教學實踐中汲取經驗，為自己的專業素養打好堅實的基礎。“教學做合一”的主張認為:“事情怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。”看似自然的過程，其中無不蘊藏了對實踐經驗的反思。“做”便是我們說的實踐經驗，而“學”是在實踐經驗產生之后。因此，我們要想學得仔細，把握得準確，必須對已經產生的實踐經驗進行反思和提煉。同樣，教源自學，也需要反思能力來貫穿始終。此外，不僅在對實踐經驗進行分析歸納時需要實踐反思的能力，在對待旁人由實踐經驗而得來的知識上，同樣需要實踐反思能力的運用。“我們應該知道，在‘教學做合一’的原則下，最重大的問題是要如何運用別人經驗里所發生的知識，使它成為我們的真知識，而不要成為我們的偽知識。”陶行知在其《做學教合一的總解釋》一文中，明確地指出了在知識的獲得上的另外一條重要路徑。他認為:“我們要有自己的經驗做根，以這經驗所發生的知識做枝，然后別人的知識方才可以推得上去。別人的知識，方才成為我們知識的一個部分。”陶行知用通俗易懂的語言論述了我們在知識選擇和汲取過程中的方式方法，即從自我實際出發，有選擇地進行借鑒。而這無不需要運用實踐反思能力，來對自己與他人所獲得的實踐經驗進行甄別。最后，陶行知的“教學做合一”，體現了“教學做”這一連串活動對實踐創新能力的重視與需要，與教師教育實踐課程的發展訴求保持了一致。在對“教學做合一”進行解釋的文章中，陶行知引用了牛頓的例子。“牛頓看見了蘋果下墜，便是用眼做，他從蘋果下墜，便推想到了一切，以致想出萬有引力的理論，便是用腦做了。”［9］在他的這段表述中，我們看到，陶行知所認為的教與學的核心———做，不止是躬行實踐，更有“用腦做”，這便是對創新能力與反思能力重視的體現。實踐經驗是重要的，但有了實踐經驗，我們還需要在此基礎上反思和創新，正所謂“‘做學教合一’的生活法，是有意義的，是要‘在勞力上勞心’的”［9］。

作者：張曉淵 趙正 單位：西華師范大學