隨著終身教育理論研究的不斷深人和教師專業化思潮的廣泛傳播,在理論上,人們越來越接受了教師專業繼續教育的觀念。在實踐中,高職院校的教師培訓工作也被納人到了高校教師培訓規劃之中,但由于多方面的原因,高職院校的教師繼續教育還沒有完全實現由傳統模式向現代模式的轉變,教師繼續教育仍然是以學歷教育為主要目的,在內容上還無法考慮教師的專業發展問題,教師專業自主發展的意識還比較淡薄,還缺乏專業發展的自主權。教師專業繼續教育的目標還不甚清晰。無論是在繼續教育的取向上、內容上還是在模式上,都還不能完全適應素質教育及教師自身專業化的需要。

一、高職院校教師的基本特征

高職院校教師既具有教師職業的一般特征,也具有自身的特殊性,高職院校教師的基本特征是由高職教育的培養目標和職業教育的性質所決定的,具體地講,是由高職院校教學的特殊性所決定的。高職教育教學的特殊性表現在教學目標的現實性(實用性),教育內容的應用性,教學過程的實踐性,能力培養的互動性四個方面。(1)教學目標的現實性:這是高職院校教學的一個突出特點,是由高職教育培養目標所決定的。因為高職教育培養目標的實用性及適應性,所以高職教學必須緊密聯系實際,在目標上體現其現實性。(2)教學內容的應用性:高職教育總的培養目標上的“應用型”,決定了各專業培養目標的“應用型”,同時也就決定了教學內容的應用性,包括理論知識、技能和能力的教學等,都要突出其應用性。(3)教學過程的實踐性:這是高職不同于普通高校教學的又一特點。高職院校是以培養技術人員為主的專門學校,而技術人員和工程師的區別就在于他們較少依靠系統的學科理論而更多地依賴工作技能和經驗。比如,要生產一輛汽車,工程師設計出汽車和生產汽車所需的工藝裝備,技術工人按規定的工藝路線,運用相應的工藝裝備生產出汽車。相對而言,工程師主要是靠動腦來工作,而技術工人主要是靠動手來工作。這些都決定了高職教學過程的實踐性,高職教育過程必須體現出勞動的過程,強調教學過程的實踐性。(4)能力培養的互動性:傳統的能力培養或者大多數研究教學型大學的教學過程中的能力培養都是單向性的,學生的實驗操作等都是服務于理論學習的,其主動性較差。高職學生能力的培養過程非常強調學生的自主參與、主動發展,師生之間的互動非常突出。高職教育教學的這些特殊性,對教師提出了特別的要求,反映出高職教師與普通高校教師不同的特點,主要表現在三個方面:(1)能力上的綜合性與適應性。所謂能力上的綜合性與適應性,是指高職教育教師不僅要具有教育教學的基本能力,而且還要具備指導、傳授專業技能,發展學生合作、創新等專業品質的能力;教師不僅了解所任教學科的發展,而且對本專業及相關職業發展情況也有較為深人全面的認識;教師不僅在理論上緊跟時代步伐,具有開闊的視野和敏銳的觀察,以及與時俱進,不斷學習新知識、新技能的意識和能力,而且善于在專業技能上不斷更新。(2)觀念上的全民性與終身性。所謂觀念上的全民性與終身性,是指職業教育首先是面向所有人的一種開放式教育,強調高職院校在實現社會公平,為每一個有接受高等教育愿望的人提供受教育的機會,目的在于加強高職院校與地方經濟的聯系,以充分發揮其社會服務職能。對于教師來講具有這種觀念有利于其主動參與地方經濟建設,為地方經濟發展提供知識、智力和技術上的支持;同時,教師在不斷實踐中努力實現自身的專業發展,體現出終身實踐、終身提高、終身服務的理念。(3)職業活動的完整性與過程性。所謂職業活動的完整性與過程性,是指教師的教學活動是面向技術工人職業勞動過程的,反映職業勞動內容的,而不僅僅是學科體系,強調教師對“勞動過程”的完整認識和完整滲透與體現。

二、高職院院校教師專業繼續教育的模式

國外職業教育師資培訓的模式可分為三種〔’〕:第一種是附加模式。即在專業技能經驗的基礎上,補充教育教學專業知識技能的培訓,使有經驗的專業技術人員成為合格的職教師資。比如丹麥、西班牙等國即采取這種模式。第二種是整合模式。指專業性知識技能的培養與教育教學知識技能的培養同時進行,并力求實現理論知識與實踐技能掌握的一體化,采用這種模式的國家有荷蘭、奧地利等。第三種是結果導向模式。結果指的是教師職業標準,為教師職業生涯的發展提供方向。通過這種培訓,達到職業教育教師標準,取得相應的職業資格。采用這種模式的國家有英國、澳大利亞、美國等。在我國,教師繼續教育主要有兩種形式:一種是學歷達標繼續教育,其目的是提高在職教師學歷(學位)層次,實現學歷達標,適應辦學要求;另一種是非學歷專業繼續教育,其目的不是獲得學歷,而是提高在職教師的專業理論和專業技能,提高其教育、教學、管理與研究的能力,實現專業自主發展,適應教師專業化要求。目前,這兩種形式在高職院校教師繼續教育中都存在,且任務都很艱巨。這是因為高職院校的師資隊伍建設本身很薄弱,大部分教師在學歷和專業綜合素質方面都不能適應國家對高職院校師資隊伍建設提出的要求。比如,國家規定高職院校專任教師中具有碩士以上學歷(學位)的教師應達到30%,但目前有關調查顯示,我國高職院校專任教師中具有碩士、博士學位教師總數只有7%左右。再比如,國家規定高職院校教師中“雙師型”教師應占專業課教師的80%,顯然,高職院校在實際上還達不到這一要求,且相差甚遠。這種狀況決定了我國高職院校師資隊伍建設仍應堅持學歷教育與非學歷教育并重的方針,加強在職教師繼續教育。本文所論“教師專業繼續教育”是指基于教師專業自主發展的非學歷的專業繼續教育。“學習是現代人的基本生存方式,在職進修是教師專業發展的基本途徑,因此世界許多國家都在教師教育改革中保證每一位教師都有機會進修,建立教師終身教育體系。”川而這也正是我們所努力的方向。根據高職院校教師的特點,我們認為其在職教師專業繼續教育可以選擇下列兩種模式進行更為合適。

1.校本培訓模式

“校本”(sc儷1一based)是指以學校為本,它相對于以校外為本而言。校本培訓模式,是以教師任職學校為中心的在職培訓模式,也稱“以學校為定向”的在職培訓模式。“校本培訓的初衷在于解決教育理論與實踐之間的分離,強化教師專業的實踐性,加強教育理論與教育實踐之間的聯系。”它在形式上強調任職學校所在的空間,以任職學校為載體。然而,學校不是“校本”實質意義,它只是一個外在形式,就其本義而言,“校本”首先表現為一種理念閉,體現了對學校內在價值的尊重,對學校主體性的重視。其理論假設是高等院校為教育理論的增長提供了充足的條件,而教師任職學校則為教學實踐的培養負責。校本培訓模式體現了教師任職學校在教師專業發展中的重要性,同時也體現了教師在專業發展過程中的自主性。因為校本培訓實際上是以教師任職學校為基地,利用任職學校教育資源,以實際情境中經常性問題與教學經驗為主要學習內容的一種培訓,所以,它主要不是以理論培訓為主,而重在解決教師日常教學實踐中存在的實際問題。因其具有較強的針對性,故而這種培訓效果很明顯,能有效激發教師參與培訓的積極性、主動性。現有的研究資料表明,有關校本培訓的研究與實踐,大多是指向中小學及中小學教師,而有關高校教師校本培訓問題則較少論及。在高校教師在職培訓模式中,校本培訓并沒有引起足夠的重視。“表現在實踐中,管理者和教師普遍看重的是以提高學歷層次和優化學科專業知識結構為主要目的的在職培訓,如在職攻讀學位、外出進修、訪學、參加學術研討會等,而把校本教師培訓看作是可有可無的事情,或疏于組織,或消極應對。”閉這種情況在高職院校更是司空見慣,不僅如此高職院校教師專業發展的自主意識本來就很差,學校管理者雖然在工作過程中也很重視教師的課堂教學實踐能力與規范,但它的理論基礎并不是來自教師專業化而只是教學評價。這時,教師是一種完全被動的發展。從校本培訓的內容來看,它并不否定理論培訓的必要性,但從高職院校教師的特點出發,校本培訓更應側重發現并解決教師日常教學實踐中存在的問題,加強教育理論與教育實踐的聯系。其內容從理論上講,應側重于教學理論、課程理論、教育科學研究方法,以及學科教學方法的培訓。

目的在于提高教師專業意識和專業素質,使教師更像一個教師,使其教育教學行為更多一些理論支持,從而喚醒自身教育專業發展的自覺。其內容從實踐上講,主要是通過課堂教學實踐的觀察,發現教師日常教學中存在的問題,并以教學理論為指導進行歸納、提升,再從理論上和技術上進行指導培訓,以提高教師的問題意識和課堂研究意識。“教育一向是個艱巨和復雜的任務,而情況總是在變化,每個學校和課堂都不可避免地要出現自己的問題。這些問題只有有關的教師能夠診斷,因為他們最了解學生和整個情況。雖然求助于校外的顧問有時對問題的解決是可取的辦法,但只有當有關的教師參與了整個過程,并一致同意問題診斷和解決問題的辦法,真正有效的變革才能成為可能。”圖根據校本培訓的內容(理論和實踐)來分析,這種培訓可以選擇的方法有:案例教學法、現場觀摩法、問題探究法、自發演說法、身臨其境法、自我訓練法、小組互動法、共享信息法等困。這些方法在實踐中已被證實是可行的。校本培訓模式的基本程序在各國教師在職繼續教育實踐中表現是不同的。在高校中,人們更看重教師的學術素養而不是教學素養,很多人都認為“大學是培養中小學教師的場所,卻不是為自身培養師資的地方。從世界范圍看,大學教師似乎不需要專門的訓練。”閉于是,以教學實踐為中心,以教育教學能力的培養為主旨的校本培訓自然不能引起教師與學校的重視。綜合國內外校本培訓的研究成果,我們認為,高職院校教師校本培訓模式應該包括這樣幾個階段:第一階段:確定對象與主題。在這一階段主要是根據教師個人申請,確定教師的培訓需求,在這個基礎上,區分培訓對象。培訓對象的劃分可以有幾種方法,第一種是以入職年限長短來劃分,主要有新教師(入職一年左右)、青年教師(人職二年至五年)、中年教師(五年至十年)、老教師(人職十年以上)。第二種是以職稱為標準的,可分為教員、講師、副教授、教授。第三種是以教研室或相關專業為單位來分。第四種是根據教師培訓需求來分,具有相同培訓需求的教師可以集中在一起進行培訓。不論是以哪種方式來確定培訓對象,都要反映出對象的需求。然后由培訓組織機構與輔導教師一起進行研究,并最終確定培訓對象與主題。第二階段:問題診斷與把握。這一階段主要是通過小組交流、觀摩、聽課等對教學實踐問題進行診斷和把握。現有的研究表明:“理想的做法是由教師相互聽課,并在一種非評估性的氣氛下討論他們的感想—這樣,教師不僅受益于參觀他人的實際教學,也從其他教師對自己的教學效果的評價中受益。”閣這一階段取得實效的重要的一點,就是教師之間要有真誠的交流與合作。在高校,教師之間的學術交流與合作是比較廣泛的,但教學上的交流與合作并不多,甚至有相互封閉的傾向。但“教師職業發展極為重要的是與同事合作,要成長為一個專業人員,教師必須想辦法克服課堂上和學校中存在的隔離狀態。”91[第三階段:問題解決與主題升華。這一階段主要有兩個環節,一是培訓專家和教師一起分析問題產生的原因,并從理論上和技術上提出解決的辦法;二是專家根據問題分析,提出教師專業繼續教育的方向,并進行系統的理論培訓。第四階段:總結交流與反饋提高。教師和專家分別從自身角度對培訓工作從內容到形式,從活動到效果等做全面總結、意見反饋,進一步強化受訓教師的問題意識和理論意識,形成教師個體專業自主發展的能力。這是校本培訓的根本目的。由于校本培訓是基于教師任職學校,在教師任職學校中,從教師的實際需要出發而進行的一種繼續教育模式,所以它也會受到許多條件的制約。比如高職院校管理者對校本培訓的理解、支持;教師培訓需求的經驗化;問題診斷的主觀性;交流、聽課等活動的形式化等。這些如果不能得到有效解決,必定會影響到校本培訓的效果。

2.學校•社區•企業綜合模式

在有關教師專業繼續教育的模式研究中,我們尚未發現“校企結合”的教師專業繼續教育模式。但根據我們對高職院校教師及教學特點的分析,我們認為校企結合進行在職教師專業繼續教育應該是高職院校教師專業繼續教育的有效方式。所謂校企結合模式,是指在職教師通過學校、社區和企業,并在學校、社區和企業中交替學習的方式來實現自身專業發展,達到繼續教育目的的一種模式。這種模式主要是針對高職院校“雙師型”教師培養而建立的,它的主要依據表現在:首先,校企結合是職業教育發展的重要模式。職業教育的基本模式是指根據辦學主體、辦學目標和學制形式等主要特征劃分的關于職業教育的最基本的運行方式。綜觀國內外各種形式、種類的職業教育,基本模式有四種:以學校為本位的模式,以企業為本位的模式,以社會為本位的模式和“學校一企業”綜合模式。職業教育的這些模式的形成和選擇,是由職業教育的本質特點所決定的,它們給我們以教師專業繼續教育的啟示。尤其是“學校一企業”綜合模式,對高職人才培養,特別是高技能、應用型、復合型人才的培養,具有非常重要的意義。美國的合作教育、日本的產學合作、德國的雙元制和美國的工讀交替等都屬于該模式。它們在實踐中已經被證明是職業教育的最優模式。發達國家的成功經驗告訴我們,培養“雙師型”教師是高職教育發展的一種歷史趨勢。對于“雙師型”教師來說,實踐能力是其核心能力[`。〕。它包括實驗能力、技能操作能力、工藝分析能力、儀器設備及生產工具的維修能力、與產學結合的科研能力,其中技能操作能力是最重要的能力。如何使“雙師型”教師獲得實踐能力?校企結合是很重要的。職教教師相對于普教教師而言,其素質構成更具復雜性。在國外非常重視職教教師在職業界的實際工作經歷。其次,美國教師專業發展學校的啟示。教師專業發展學校簡稱DP(Sr0Pfessi0alnDveelopnlenthcS001)學校,它主要是針對中小學的一種師資培訓學校,它的最大特點在于合作協助與臨床經驗上。DPS學校的經驗表明了教師任職學校是教師專業發展的重要基地,“教師發展不是傳統意義的學歷培訓和簡單的知識更新,而是指教師在學校教育過程中獲得的發展,是一個教師從幼稚到成熟,以及水平能力、知識建構從低級到高級的發展,是教師作為主體的人的一般發展和作為職業人的專業化發展。”〔”〕對于高職院校教師的實踐能力的養成來說,“企業”就是其“專業發展學校”,企業和學校的結合,就具有了DPS的功能。再次,教師繼續教育中的社區模式的借鑒。社區模式是指以社區教育機構為依托,利用社區資源,對中學教師實施的以豐富社會閱歷,增強社會問題意識,提升社會參與能力為主的教育模式〔`,〕。教師繼續教育應該使工作與生活在不同環境下的教師群體積極參與本地區的各種活動,了解本地產業結構和經濟情況,了解社區內不同群體的生存方式與生活感受,獲得更多的有利于教育教學的背景知識與過程知識,增強社會適應能力,提高教師駕馭教學的能力。高職院校的重要職能就是為地方經濟服務,其服務的水平取決于其所培養的人才與地方經濟的適應性,而這又與教師對當地產業結構和狀況的了解有很大關系。

“學校•社區•企業”綜合模式的實施涉及包括學校、社區、企業在內的多個方面,相比較校本培訓模式,綜合模式更為復雜,投人更多,但對于注重教師實踐操作技能的高職院校來說,又是教師專業成長必不可少的一個方式。教師在社區、企業進行調研、學習,不僅可以獲得自己教育教學所需的知識、技能,而且可以把自己在學校所學理論知識通過社區工作、企業學習進行運用,幫助社區和企業解決一些問題,同時也通過自己對社區、企業情況的了解,提高自己的社區認識能力,增強社會責任意識和從事教育教學工作的自覺性。運用綜合模式的基本要求有:第一,綜合模式必須和產學研活動結合起來,由統一的機構來組織、實施。在實踐中,高職院校還沒有這樣的組織機構,也沒有可供借鑒的成功經驗。這一機構應該包括這些人員:教師繼續教育管理人員、產學研結合領導小組成員、有關教育教學的專家等。他們主要應負責教師繼續教育計劃的擬定,選送對象的確定,進修、調研主題的選擇,以及社區和企業的篩選,進修效果評價標準的制定,意見反饋等。第二,以課題形式選擇進修方向,課題內容要能與社區、企業及教師專業發展需要實現有機整合,以提高學校、社區、企業以及培訓教師的參與積極性,實現共同組織,多方受益的目標。其中,最為重要的是教師任職學校,要把握好教師專業繼續教育方向,確定具體可行的繼續教育目標,充分利用學校與社區、學校與企業緊密聯系的優勢和資源,為教師提供參與企業和社區的產品開發、技術改造、崗位調研或掛職鍛煉等機會,開通校企技術人才的綠色通道,實現學校、社區、企業之間人員互動。第三,注重過程管理和目標反饋,是實現繼續教育目標的重要保證。綜合模式既強調教師個體的主動參與,同時也要體現學校的統一規劃;不僅有利于教師個體專業發展,更要有利于教師群體專業水平的提高。這種模式相對于校本培訓來講,其形式更為松散,過程更難控制,評價不易把握。注重過程管理可以避免出現形式主義,加強目標反饋可以保證目標的可行性、多方受益性等,并最終保證培訓取得實效。我國高職院校在職教師繼續教育的模式還很單一,在實踐中還有很大的探索空間,理論上的研究還需要加強,不能照搬或套用中小學教師繼續教育的模式,必須體現高職教育特色,符合高職院校特點和教師實際。

作者：陳新文 單位：襄樊職業技術學院學報編輯部