一、人文式微:成人教育價值的畸變樣態

1.學歷主義:成人教育價值追求的偏離

所謂“學歷主義”，也稱“文憑主義”、“唯學歷論”、“唯文憑論”、“文憑迷信”，指的就是在外在科技工具理性驅逐下崇拜學歷文憑、輕視學識技能的習得和個體的自我實現而以獲得學歷文憑最高注腳的一種意識。按理說，成人學習者通過學習在獲得知識技能、達到相應學歷水平后給予學歷認可提供相應學歷證明本無可厚非;但是，現實的情況是，作為合理學習結果的學歷文憑卻喧賓奪主成為學習者參與學習的目的。據我們一項對成人高等教育參與者的學情調查顯示:取得學歷文憑的學習動機最為強烈，而提升個體綜合素質動機未得到充分重視。學歷主義本質上是一種極端功利主義思想的體現。學歷主義取向下的成人教育本末倒置，學習過程被懸置，復雜的成人教育過程被簡化為學習者獲取學歷文憑的需要與成人教育機構到期后頒發學歷文憑證書的線性傳導。普遍的結果就是，對成人教育辦學機構來說，至關重要的工作就變成了招生和學籍管理，豐富而復雜的教學過程、育人實踐被忽視或忽略;對學習者來說，怎樣最快捷、最省事拿到學歷文憑成了影響學習選擇的重要參考標準。在高等教育大眾化的今天，個體接受教育程度的普遍改善，學歷已經不再是人們用以支撐職業發展的“瓶頸”障礙。以人為本發展的時代，獨立之思考、自由之思想、健康之人格顯得更為重要。再一味順應學習者的唯學歷論學習動機并以此為價值導向，從而放棄本應對成人學習者知識技能的提高、專業素質的養成、精神生活的充裕、健全人格的培養，就是成人教育價值追求中偏離了正確的軌道，變相為一種“去價值化”的畸變教育。

2.工具理性:成人教育價值取向的偏執

學歷主義在成人教育實踐中的濫觴使成人教育發展蒙上了一層陰影，受到多方人士的指責和批評。基于這種情況，有研究者開始尋求成人教育發展的新路徑，主張“普通教育的學歷補償職能并非成人教育永恒的內涵，成人教育應有自己的特色、位置和適合自己的出路，那就是崗位、職業資格以及各種等級證書考試培訓等多元化教育。”這樣一來，成人教育好不容易從一種困境中跳出來，卻又掉進了另一個困境之中———功利化的泥沼。受大工業生產影響，特別是美國的教學效能核定運動的推動，效率與功能成為成人教育優先的選擇。這時候的成人教育飽含了濃重的工具理性、唯科學理性主義氣息，在有效提高成人教學效率的同時無形中降低了成人教育的效益。過分重視學員技術技能的獲得，以服務社會為主要目的的成人教育呈現了壓抑智慧、束縛個性的缺弊，成人教育對象淪為手段性或工具性的存在。就像有學者指出一樣:“我們的成人教育似乎成了一種功利主義教育或工具主義教育”。急功近利、急學先用的短期行為影響之下，成人教育本該多元的授課被固化在教室里，被替以精心策劃的教案。成人教育的內容與取向也由傳統的學歷補償階段轉向了資格、技能、認證的探求階段，人們所習得的技能不再是由個人“自主”的物產，而是必須外求并經過個體外部的機構予以認可的“認證物”。崗位培訓、職業資格培訓以及各種等級證書考試培訓等項目浸入成人教育目標任務中，這時候的成人教育對象“人”已然被當做工具般打造，成人教育在學歷、職業、文化、個性方面的導向轉為以職業導向為主，一切須如齒輪運轉般緊湊有序，飽含線性、層系性、唯理性的基質，在學員技能培養———技術生產———服務社會經濟發展這條“工具理性鏈”上機械、工具般地高速運轉。成人教育忽視了應有的人文關懷與人文化成的引導，偏離了成“人“的永恒目的，把人當做一種工具，把他們培養成為受過良好教育、技術純良的現代機器人。”這么一來“教育被工具化，教育主體‘人’被客體化、物質化，教育過程被嚴格的程式化。”從生成視角考量，學歷只是一種結果，而不是目的;獲取職業資格、技能鑒定也只是一種過程而不是目的。成人教育的核心和根本是“成人”———使人成為他自己，成人教育的人文化成、意義生成才是其根本功能。不論是學歷主義或是工具理性，都是成人教育在發展中偏離了自身教育根本屬性而導致的去價值的畸變樣態，變成了忽視個體個性成長的工具手段，個體存在的意義被湮沒，這使得成人教育的發展陷入了深刻的意義危機。

二、意義危機:成人教育“成人”目的被架空

成人教育首要關注的應是“育人”功能的實現，把人當做“人”看待并致力于使之發展成為“人”，充分挖掘、生成成人學習者的意義和價值，而不是把人培養成適應社會需求的高技術、高效率的純良機器、淪為一種工具性存在或是一種學歷文憑的追逐者，成為意義和價值被架空和懸置的迷失。

1.主體旁落:成人教育主體的意義迷失

為了追求短期、快速、高效的教學效果，成人教育主體讓位于工具理性追求，過程的背后是人不斷遭受“物化”甚至“異化”的過程，引發的背后問題是，成人教育的對象“人”的主體地位被客體化，成人教育主體被旁落，“人”這一意義的存在偏離了“主體”中心，被“和諧”于工具理性的需求之中，陷于功利化泥潭之中。教育是“為人”與“人為”的活動，成人教育也是如此。成人教育一方面要滿足對象在學歷補償、職業從業資格、技能習得等方面的需求，還要注重對對象自我發展、個性養成的導向作用。根據馬斯洛的需求層次理論，基于成人教育對象的特殊性決定，成人教育要注重給對象由低到高層次需求的滿足。從現實來看，成人教育對象已經脫離了普通的全日制教育軌道，他們大多投身在社會生產領域，在生理、心理和社會地位方面處于“成熟“狀態，他們之所以繼續接受教育大多是出于現實生存的需要，成人教育要為他們在學歷提升、從業資格獲得等方面提供服務，幫助他們拓寬就業渠道提升就業技能以獲得生存;然而除了獲得生存之外，成人教育對象受年齡、職業、社會地位的決定，其群體開始關注自我發展的實現，這是成人教育必須面對的問題———如何滿足教育對象的精神延生。借用人類學理論觀點，“人不僅有本能生命(種生命)，更為重要的是人還有精神生命(類生命)。”人之所以為人是因為人具有類生命，成人教育首先要對人、對完滿人性、德性的培養，其次才是學識、技能的傳授。因為“人不僅是個實體的存在，更是一個意義的存在。對人而言，意義大于存在，意義成為哲學家衡量人之為人的根本。”工具理性主導下的成人教育跨過“人”這一主體與“育人”的基本理念，徑直討論如何發揮人的“工具”功能，首先關注的是如何滿足社會生產需求;人的意義被架空，人不再作為人而存在，而是被當做服從外在需求與規則的附加物，只是一個實現工業化大生產高效率追求的一個“工具性存在”，效率與價值占主體地位。“人”這一主體被無情的旁落了。育人與知識的傳授是成人教育的基本任務，而成人教育“忽視了其應有的人文關懷和人文精神，尤其忽略了對學習者做人、成‘人’的教育，這使得成人教育成為‘丟掉另一半’的教育”，［9］離“人”的追求與實現越來越遠。

2.無根危機:成人教育對象的自我困頓

成人這個群體占據了社會群體很大的比重，曾經接受全日制普通教育的大量個體一旦離開了全日制的教育環境，他們流散在社會各階層、各行業、各角落。隨著社會科技高速發展，學習渠道、工具、載體的創新，人們交流的場域越來越寬廣、節奏越來越快，經濟全球化使得人口、技術流動更大，對這一部分人的引導管理變得更復雜更艱巨。如何集中他們給予工作生活之外的文化休閑教育，引導他們有序活動、養成良好德性，減輕他們在社會上流動所帶來的安全、交通、旅行、飲食、住宿等方面的壓力，是成人教育面臨的一大挑戰。科技發展帶來學習方式多元化的同時還帶來了另一個問題，就是年輕人利用網絡共享資源、隨時隨地學習新知識，而一些年長的成人開始反過來向晚輩學習，也就是米德所說的后喻文化。“從理論上看，這本有利于減輕成人教育的未來壓力。然而，這種后喻文化卻領著年輕人走向了另一個極端———我行我素，拋棄一切舊的文明。”這時候的成人教育對象存在兩種異構同質的無根現象:一方面是成人的精神在國際化、全球化、文化大潮、傳播媒體的沖擊之下，原本固守的價值理念飄忽不定，原有的世界觀遭受了質疑和解構，無中心、無基礎、無權威、無真理、無本質意識形態開始嵌入成人的觀念中表現為一種迷茫的、自我困頓的境地;另一方面則是年輕人的思想陷入‘混沌’之中:我行我素、非主流意識潮流。當他們否定了現有價值觀念、拒斥教育學習的時候，“就失去了賴以存在的基礎和核心價值觀念，同時也喪失了自己的精神家園和心靈港灣，使人生活在一種上不著天、下不著地的半空中”。這一部分人游弋于社會、學校、家庭的邊緣，他們到底該走向何處，什么才是真、善、美?脫離了學校、社會的年輕群體如何習得社會生存法則和技能，成人教育如何為他們提供合乎社會法則的引導，如何擔當起“育人”、對人價值觀念的引導作用，這是成人教育需要思考的問題。

三、意義生成:成人教育的價值追求

成人教育要同時思考三個問題:教育對象的發展、自身的發展、社會的發展，這是一個由“成己”到“成人”的意義生成過程。基于現實需求又超越現實需求的意義生成是成人教育轉型發展的重要范式。

1.意義衍生:成人教育的文化范式

成人教育要想實現生態良好、可持續性的發展，需要反躬自問，從解讀自身定義與挖掘內涵著手，思考怎樣衍生自己的意義并使之處于一種生成狀態之中。成人教育對象是成人，而成人教育的目的是“成”人———使人成為他自己。這中間一切的邏輯演繹離不開成人教育自身的發展，因此，在“成”人之前，成人教育首先需要“成”己———加快自身的理論與實踐的發展建構，賦予自身以生命力和意義衍生、才能賦予人的一切生命活動以價值與意義，這是成人教育成己成人的根蒂。法國的學者保羅•朗格朗提出的終身教育概念，為成人教育的發展提供了有意義的參考。從生成學視覺來看，成人教育不是一個終止性的發展，而是一個永恒性追求。成人教育要擺脫孤立的、靜態的、外適的發展偏執，實現從外求轉向內求最終達到雙向平行發展的狀態，達到成己成人的意義衍生。美國當代著名的教育心理學家維特羅克提出了生成性學習理論，他認為學習是一個主動的過程，學習者積極主動參與其中并非被動的接受信息，在學習過程中主動構建個體對信息的解釋，并從中做出結論。在這一個過程中，學習者原有的認知結構與儲存的信息以及信息加工策略，與新的知識相互作用，主動選擇信息和建構信息的意義。鑒于傳統成人教育活動中的機械傾向與學歷工具主義，把生成性學習納入成人教育的視野，作為成人教育可持續運作的理論基礎和實踐規范，并把它內化為成人教育的理念與行為方式應是新時期成人教育的文化范式。通過改變傳統向外尋求衡量自身優劣的評價標準的取向，成人教育應該同時關注自身發展的自我“尺度”，思考如何更好地演繹“成人教育”這一角色，努力挖掘自身的生命力，以生成性理論為支撐實現自身的可持續發展。而在教育內容、方法、過程以及結果上同樣需要尋求意義衍生的效果，改變強制武斷專制的教學模式，充分調動學生的活性因子，建立長效的生成性學習機制，真正實現成人教育的價值和意義。

2.教之成“人”:成人教育的倫理使命

傳統的成人教育過分夸大人作為工具性和手段性的存在意義，一味迎合市場化、學歷主義的需求，急功近利、急學先用，但是，科技工具理性主義的成人教育是精于‘科學’，慌于‘人學’”。于是“學習者變成了精于科技，荒于人文;精于電腦，荒于人腦;精于謀利，荒于仁義;精于商品，荒于人品的個體存在”。［從生成學視角出發，“成己”是成人教育的應然使命，而“成人”則是成人教育的倫理使命。正如聯合國教科文組織所指出的那樣:教育不是為了今天，而是面向明天的，教育的目的在于使人成為他自己，變成他自己。生成視角下的成人教育其中一個目標是予以對象人文關懷使其實現自身的價值意義。立足當下的人生際遇，面向未來，從人生的遠景給現實的人生予以關照，以此賦予對象一切生命活動以價值和意義。從生成視角上說，成人教育對象不僅是實體的存在更是一個意義的存在。成人教育應要回歸其本原，當把‘成人’作為其價值追求和最高目的，就如有論者所言:“成人教育應該引導成人學員在自身的基礎上、在現實的客觀條件下不斷超越生命，去獲取美好、幸福的人生，以達到更高的人生境界”。因此，成人教育必須基于超越的視野，努力尋求人從“種人”的發展、“類人”的完善，致力于人的良好德性培養，給人以人文化成的影響，予以教育對象應有的人文關懷，使成人學習者在大全中“如我所是”地生存，努力踐行成人教育“成”人的倫理使命。

作者：郭中華 楊旺群 單位： 廣西師范大學成人教育學院 教育科學學院