一、實現內涵建設期高職素質教育全程化的制約因素

（一）高職教育定位偏差的影響

長久以來，我國對高職教育的認識不一致，定位模糊，導致高職辦學模式、培養目標和教育教學方式發生偏差，影響了高等職業教育的發展。影響高職教育偏差的原因有兩個：一是從教育的效果來看，教育是遠效的，因此對高職教育的定位短時間內很難做出正確的定位。正如汪丁丁《教育史怎樣變得危險起來的》講到“教育成功與否，只能從它所培養的學生在未來幾代人的實踐里逐漸表現出來的后果得到評價”。中國職業教育起步于上世紀80年代，但直到1999年，才算是真正的開始時期。在這短短17年的發展過程中，對于高職教育理念、高職人才培養目標、高職人才培養規格等方面，都是在摸著石頭一步一步往前走的；二是對社會發展缺乏前瞻性預測。社會經濟發展迅猛的今天，科學技術日新月異，今天教給學生的社會技能和工作技能，再過兩三年說不定就過時了、用不著了。內涵建設時期的高職教育究竟在全球化經濟發展中扮演什么角色，這是每一所高職院校必須明確的。只有科學定位、找準位置、明確作用，才能避免人云亦云、扎堆而上，才能辦出高職特色、辦出應有水平，才能在高等教育這塊領地上占有一席之地，在日益激烈的競爭中贏得主動權和發展空間。

（二）高職課程設置的影響

課程設置是一把雙刃劍，既可以實現高職人才培養目標，同時也是制約人才培養目標的基礎性因素。在教育領域，課程是常見術語，是構成教育的基本元素，任何教育離不開課程。高職課程設置，要具備高職的特點，不同于普通高等教育，也要區別于中等職業教育，應該兼備高等性和職業性；既要注意工學結合利于學生社會和工作技能學習，也要讓學生具備再學習的素質和能力。這是高職課程的特點。但是，由于中國高職教育起步晚，經驗不足，因此，在課程上更多單純依賴于普通高等教育，或中等職業教育的原有的課程，而不是依據高職教育的特點來設置。再加上高職三年的學制，也使很多高職課程設置變成縮小的高等普通本科教育，或者是擴大版的中等職業教育，高職教育的特色未能得到充分的體現。本來在中小學就已被忽視的素質教育，到了高職學習階段，盡管已經在各高職人才培養方案中有明確要求，但也只能是虛設，擺樣子而已，而沒有真正落到實處。有些高職開設素質教育活動課，并設置素質教育活動成績，但根本就未被列入畢業成績。高職素質教育是形式重視，而不是實質執行。

（三）高職教育者素質的影響

教育者的個人素質對學生是有相當大的影響。教育者包括院領導、行政人員、專業教師和學生工作人員。教育者素質包括觀念意識、專業素質、行為素養三個方面。其中，教育者的觀念意識和行為素養對全程化素質教育有不良影響，表現為：一是當前很多高職院校，只有院領導和學生工作人員重視素質教育，大多數行政人員和專業教師都認為素質教育與他們無關；二是有不少行政人員、專業教師和學生工作人員，他們的開展本職工作時，因為不合時宜的儀表儀態、或消極灰暗的言行，間接影響了學生。教育者對全程化素質教育的影響主要有顯性和隱性兩個方面。顯性影響也可稱為直接影響，是教育者直接面對學生開展工作時（包括教師上課，行政人員為學生、輔導員工作），通過語言表達和行為動作，直接給予學生在專業知識上和為人處事、人格修養、人生觀、價值觀等方面的影響；隱性影響可稱為間接影響，是教育者（不僅僅是一線授課教師）平時的風度儀表、人格魅力、舉手投足對學生潛移默化的影響。教育工作者流露出來的是積極、健康、向上的學習熱情和工作、生活態度，學生就會是志存高遠、樂觀開朗的。相反，一個外表邋遢，不修邊幅，言論悲觀消極的教職員工，因“近墨者黑”，學生就可能變成消沉冷漠等。

（四）受教育者自身素質的影響

與普通高校的學生相比，高職學生之間差距很大，具體表現在：一是文化基礎參差不齊，學習能力強弱不一。高職學生是我國高等教育入學分數最低的，學生成績從200到400多不等。基礎不一，接受能力有差距是顯而易見的；二是學生世界觀、價值觀和人生觀之間存在的不同，社會責任感強弱不一。學生的家庭背景各不相同，他們對事物的判斷和看法各不相同，特別是獨身子女一群，習慣被寵愛，習慣衣來伸手飯來張口，自我意識強，社會責任感不強；三是缺乏對自身的實際情況的分析和審視，缺少明確的長期發展戰略。高職教育是高等教育中大專層次的教育，很多學生是出于無奈而就讀，因此學習積極性不高，一旦遇到困難很容易泄氣，更談不上對自身的有長遠規劃。學生之間的差距，會導致他們對素質教育的重要性認識不一致，對接受素質教育訓練的態度不一致，對獲得素質提升需要的時間長短也不一致。四是目前我國的大學生，基本上是在應試教育環境中成長起來的，缺乏素質教育的基礎和能力。這些都影響高職素質教育的全程化。

（五）校園環境的影響

全程化的素質教育不僅在時間上，在空間上也要求有保證。校園環境是學校全面推進素質教育的重要組成部分。學生的精神面貌、文明行為、思想道德無不受環境的影響。“校無小事，處處皆育人”。校園環境包括物質環境和精神環境。物質環境主要指地理位置、校園建筑、設施設備、衛生條件等等。物質環境是硬環境，是校園文化最直觀的、外在的反映。精神環境包括規章制度、校訓校規、校園景觀、校園活動等，它是軟環境，是校園文化的精髓和生命所在。目前影響高職素質教育的物質環境主要有地理位置和宿舍環境。一些高職院校離市中心比較近，城市的喧囂，不利于學生安心學習。而宿舍環境是校園環境中影響較大的因素，宿舍擁擠、熱水供應不能滿足需要，讓學生對學校的滿意度減低；而精神環境的影響主要有校園景觀的結構布局不能讓人產生美感，校園的人文氛圍不夠濃厚，不能體現出大學的文化氣息。

二、內涵建設期高職素質教育全程化實現的途徑

（一）科學定位，辦出特色，在辦學方向上保證素質教育的全程化

內涵建設時期，高職教育想辦出特色，就要抓住自身的特點和發展規律，科學定位，保證素質教育的全程化，提高辦學質量。高職教育的定位是：以服務為宗旨，以就業為導向，培養生產、建設、管理、服務第一線的高素質技能型專門人才。高職教育不同于普通高等教育，高職教育要以地方經濟發展為依托，要以地方職業崗位為依據，通過校企合作、頂崗實習實訓、崗位對接等高職教育的特點，結合一定基礎文化課，以及全程化的素質教育熏陶，方能顯現出職業教育的特點，形成職業教育的優勢，在將來的發展道路上與普通高等教育并駕齊驅，在就業競爭上優于普通高等教育。畢竟，國家發展需要最多的仍是一線崗位工作人員。脫離了這一定位，高職教育就會迷失方向，走入岔路，甚至在教育發展與改革中落伍。

（二）課程設置專業化與多元化相結合，在學習內容上保證素質教育的全程化

高職課程設置要有特色，符合高職的特點，應該是“知識專業化”和“操作專業化”的結合。“知識專業化”是課程設置的重要元素，指在設置課程時，要圍繞專業設置相應、相關的課程，這些課程構成一個體系，能滿足學生在此相關知識領域中需求。“操作專業化”指學生是某一工種的操作能手，是學生獲得相應專業技能證書的必需，體現的是職業性的特點。課程專業化能保證實現高職人才培養目標中“生產、服務一線的高端技能”這一點，但要成為高端技能型“人才”，還需與課程設置的“多元化”相結合。素質教育是多元化的教育。多元化包括教學內容的多元化、教學方式的多元化、教育手段的多元化。在這里，課程設置多元化是與素質教育的全程化相呼應的。全程化素質教育指在時間上是連續不斷，空間上是無所不在的范圍和場所，教育形式靈活多樣，教育內容廣泛。課程設置的多元化指除專業以外的任何積極健康的、具有正能量的知識和能力，教學內容可以是專業以外的人文、歷史藝術等等，教學方式可以除課堂教學以外的討論、競賽等，教學手段可以有傳統的書本和現代的多媒體教學相結合。

（三）全面提升教職員工的綜合素質，在教學質量上保證素質教育的全程化

院領導、行政部門職員、專任教師和輔導員都是學院的教職員工，他們在高職院校的學生素質教育全程化工作分量相當。院領導有決策、計劃、組織、協調和控制權，重視素質教育的領導，會制定相關政策保證學院有效的貫徹執行素質教育工程，保證素質教育全程化的推進；行政部門職員，他們對學生的影響是間接的，但他們的影響同樣不可小覷。專任教師和輔導員是與學生接觸最緊密人員，他們的一舉一動直接影響學生的思想和行為。全面提升教職員工綜合素質，可以從以下幾個方面入手：一是加強學習，樹立明確的素質教育全程化觀念。讓素質教育的重要性銘記在每一位員工腦海中，讓他們能真正起到為人師表的作用。二是完善各項素質教育管理制度，規范教職員工的行為，保證素質教育活動實施，保障素質教育質量。

（四）因材施教，優化素質教育模式，在教育方式上保證素質教育的全程化

素質教育是促進學生全面發展的教育，全面發展不等于平均的全面發展，而是和諧的全面發展。首先要尊重學生的個體差異，善于發現學生的優點，讓他能揚長避短，最大限度的擴展自己的能力，從中找到自信與勇氣，而不是要求每一樣素質能力都得到提高；重視每一位學生發展，而不是只把眼光盯住一部分“精英”，做到公平公正；允許各種興趣愛好并存，除統一基礎課程外，不強求學生要有共同的興趣愛好；尋找盡可能多的途徑和方式，讓學生有發揮天賦和愛好機會，做到既打好基礎，又有利于學生個性的發展。

（五）美化高職校園環境，在育人空間上保證素質教育的全程化

美化物質環境，就是對校園的“硬件”建設，有條件的學校盡可能遠離市區，并按照“標準化”對學生宿舍進行建設；美化精神環境，就是對校園的“軟件”建設，如制度、校訓、紀律，各種素質教育活動氛圍，都能體現學院積極樂觀向上的精神面貌。對建筑的結構、布局，園林的景觀、色彩，房屋內的設計、裝飾，標牌的擺放和藝術處理等等，都要精心設計，給人以美的體驗和感受，促進人的身心健康；教職員工的彬彬有禮，能展示出知書達理與和諧美好，對學生產生深刻的教育意義。美化校園環境，是在空間上無時無刻在給學生進行素質教育熏陶，是素質教育全程化的又一準確的詮釋。

作者：梁美英 姜獻生 單位：柳州職業技術學院